Отражение основного вопроса философии в образовательном процессе

В условиях сложившейся постнеклассической рациональности основной вопрос философии, сформулированный в 19 в. Ф. Энгельсом, претерпел множество вариантов. Образовательный процесс по своей природе не может игнорировать онтологического отношения к основному вопросу философии. Более того, экстраполяция классического «основного вопроса философии» на образование как главный социальный институт получает новый смысл: не просто соотношение материального и идеального, а соотношение человека, природы и сознания.

Учебный процесс при любых условиях должен формировать сознательное мышление, которое выступает осмыслением всеобщей формы человеческой деятельности. Где есть мышление о преобразовании сознания, там есть философия.

Классический «основной вопрос» философии в учебном процессе воплощается в двух вопросах: каким образом совместить материалистическую позицию формируемой в сознании научной картины мира с самим способом познания мира?

Концептуально на решение данной проблемы нас выводит гениальная формула К. Маркса, впервые установившая прямую и обратную связь: по прямой связи первична материя, а по обратной – сознание. Современная наука, бесспорно, признаёт объективный, независимый от идеи, характер природы. Однако «конструирование» современной картины мира имеет идеальный характер, поскольку методологическая основа познания и есть идеализация.

Образовательный процесс формирует именно идеальную составляющую человеческой субъективности. К сожалению, дидактика никогда не задумывается об идеальном и его месте в учебном процессе. Это игнорирование постижения идеального оборачивается волюнтаризмом во всей системе образования. Как справедливо замечает Г.В. Лобастов, «…мало школа «удерживает» в своей реальной работе проблему всеобщего, поэтому «тонет» в материале, не умея «вывернуть» его всеобщее содержание в педагогическую форму. В этом ей может помочь только философия, которая способна раздвинуть рамки любой мысли, содержащейся в знании, до её предельного выражения, логического завершения. Рефлексия этих пределов в учебном процессе является одновременно условием понятия (понимания) любого особенного предметного содержания» [1].

Гегель справедливо утверждал, что формой сознания является не только язык, но и реальное действие. Маркс углубил эту мысль Гегеля и вывел её на материалистический уровень. Мышление, понимаемое как сугубо человеческая способность обращаться с любыми вещами в соответ- ствии с их геометрией, впервые возникает в ходе непосредственно предметной деятельности человека [2].

Например, прямого угла в природном мире нет, его невозможно воспроизвести ни в каком материале. Прямой угол - это чистая абстракция, идея, она нам необходима для более глубокого понимания реальных пространственных объектов и создания технических объектов. Таким образом, мышление схватывает всеобщую закономерность любых объектов, а потому делает мышление этого объекта свободным. Практика есть результат мышления. Абсолютный идеализм Гегеля представляет практику как инобытие мышления (логики). Диалектическая логика представляет практику и логику как неразрывное единство противоположностей, причём, опять же по закону взаимооборачиваемо-сти, первична практика, которая многократно повторяясь в сходных формах, находит своё отражение и закрепление в сознании людей.

Исходя из тезиса о первичности предметной деятельности, учитель должен отбросить сомнения (если они вообще возникали в его педагогическом мировоззрении) относительно формирования знаний на основе абстракции, т.е. логики. Дело в том, что логические ходы, выступающие основой идеализации, уже многократно осуществлялись в ходе предметной деятельности человека. Обучающийся любого возраста имеет определённый непосредственный жизненный опыт. Этот-то опыт и выступает в роли воображения и представления в процессе выведения нового знания - выведения, основанного на логических операциях.

Основываясь на принципе единства мышления и практического действия и, признавая первичность мышления в преобразовательной деятельности людей, учитель вынужден пересмотреть роль и место принципа наглядности в учебном процессе: сначала выводится новое понятие (а любое понятие отражает сущность предмета) и лишь затем предъявляется обучающимся объект наглядности как подтверждение правильности логических рассуждений. Это - единственно правиль- ный путь формирования творческого мышления.

Содержанием любого учебного предмета должно стать формирование диалектического мышления, вооружения методом познания (идеальное), а его средством должно выступать специфика предметного содержания учебной дисциплины (материальное). «Образовательная система предполагает способность субъекта педагогической деятельности в любой предметной форме обнаруживать форму всеобщую и делать её основанием, опорой движения субъективности ученика в согласии с конкретным предметным содержанием» [1]. Беда учителей в том, что они остаются в плену своего предметного (химического, физического, математического, биологического и т.д.) сепаратизма. Низкая эффективность учебного процесс в первую очередь заключается в том, что учителя скептически - если не враждебно - относятся к теории, к диалектике, они не готовы свергнуть эмпирию с пьедестала, воздвигнутого в их сознании ещё со студенческой скамьи. В теоретических курсах педагогики эмпирическое мышление было и остаётся господствующим. Питательной почвой эмпирического мышления учителя и ученика является его стихийное господство в обыденной жизни, за рамки которой оба эти персонажа не выходят. К тому же сама теоретическая педагогика стремится к принципу этого мышления как якобы самому здравому, а потому и жизненному. Традиционный дидактический подход объясняет низкий уровень усвоения учащихся знаний тех дисциплин, которые изучают объекты микромира по причине недоступности этого этих для непосредственного восприятия. Никто и не призывает отказаться от эмпирии. Главное - увидеть диалектическое единство этих двух сущностей. Чувственность в учебном процессе играет огромную роль: она разворачивает себя здесь как активная продуктивная способность воображения - отвлечённой от ощущаемой реальности, а потому более многообразной по сравнению с любыми данными наглядными формами любого дидактического материала [2]. Выведение за рамки чувственности является одновременно введением в любую возможную форму, в которой вещь остаётся сама собой, т.е. в такую форму, где она может проявить свою природу. Это условие – выведение за рамки чувственности – играет в определённом смысле отрица- тельную роль в процессе моделирования, в котором генерируются новые знания: в силу жизненного опыта человеку трудно отказаться от наличных представлений.

Вместе с тем, это необходимо. Чтобы понять какое-либо явление, необходимо найти его начало, основание. Далее требуется мысленно, на основе имеющихся знаний о закономерностях мышления, представить, каким образом развивается это явление, какие формы оно может принимать, и каким образом, по какому закону они связаны между собой. Не найдём этого основания – не поймём явления. Где вещь начинается и где она завершается, т.е. в полном объёме выражает свою идею, достигает своего идеала, идеального бытия, своего предела? В чём её начало, в чём её предпосылочное бытие? Лишь отдав себе отчёт в этих вопросах, можно разумно организовать способ введения понятия в состав субъективности. Вот тут-то и сливаются в едином, неразрывном единстве материальное и идеальное. Именно эта форма тождества выступает идеалом самой школы, идеалом, не достигаемым только потому, что принцип целостности человеческого бытия остаётся за рамками и вне сознания педагога. И это понятно, потому что форма тождества обучения и воспитания возможна только внутри тождества реального и идеального.

Эти два момента школа старается удержать в себе, но их единство (без которого немыслимо единства воспитания и обучения) не находит формы тождества в реальном процессе образования.