Патриотическое воспитание в школе пореформенной России: антропологический контекст

Патриотическое воспитание учащихся всегда зависело от принципов развития образовательной потребности страны, культурно-образовательной политики государства, состояния экономики и других антропологических факторов. Изменение этих факторов, выступавших детерминантами патриотического воспитания, приводило к переменам в целях, содержании и технологиях воспитательной работы. Такие перемены наглядно прослеживаются при анализе патриотического воспитания в школе дореволюционной России. Особенно наглядно они появлялись в переломные для страны моменты.

Само понятие «патриотическое воспитание» появилось в середине XVIII столетия и было вызвано к жизни формированием гражданского общества, первоначально объединявшего наделенных гражданскими правами слои населения. После отмены крепостного права в 1861 г. распространение гражданских прав на всех россиян создало условия для включения представителей бывших податных сословий в общественную деятельность, гармонизировало отношения между ранее разделенными сословными барьерами людьми.

Характерная черта начавшегося периода, писал П.Ф. Каптерев, «это борьба общества за непосредственное участие в устройстве народного образования, вместе с государственной властью, и действительное участие в этом деле» [2:532]. Возобладание в обществе гражданских начал привело к переосмыслению представлений о патриотизме: веками понимаемый как беспрекословное принятие существующих порядков и верность престолу, он дополнился категорией долга перед согражданами, обществом в целом.

Среди других социально-экономических преобразований важное место занимало реформирование народного просвещения, призванное обеспечить доступ к получению образования представителям всех классов и сословий стопятидесяти миллионной России. Пути этого реформирования были намечены Н.И. Пироговым в статье «Вопросы жизни» в 1856 г.; конкретные очертания они обрели в результате общепедагогической дискуссии конца пятидесятых годов; юридическое закрепление получили в регламентирующих деятельность школы документах.

«В 1856 году в «Морском сборнике» появилась статья, от которой ведет свое начало и наша педагогическая литература и то общественно-педагогическое движение, которое выработало идеал настоящей русской народной школы и сделало первые шаги к его осуществлению», ‒ писал о статье Н.И. Пирогова Н.В. Чехов [15, с. 10]. Статья поднимала вопросы воспитания до уровня общенациональной проблемы, объявляла их «вопросами жизни». Затрагивая основы школьной политики, Пирогов выделил проблему взаимоотношения образования и воспитания, отдав приоритет последнему. «Все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми», ‒ писал он, выдвигая на первый план проблему формирования личности [7, с. 39]. Необходимость такой постановки вопроса объяснил впоследствии А.Н. Острогорский: «Имеем ли мы ввиду моряка, доктора, священника, чиновника, всем им, прежде всего, надо быть людьми, обладать серьезными нравственными убеждениями, широким пониманием своих общественных обязанностей, иначе он будет простым наемником, работающим только «за страх», для которого свои личные интересы ближе интересов общества и государства» [5, с. 8].

Н.И. Пирогов писал: «Все до известного периода жизни, в котором ясно обозначаются их склонности и таланты, должны пользоваться плодами одного и того же нравственно-научного просвещения… Не спешите с вашей прикладной реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку; наружный успеет еще действовать: он, выходя позже, но управляемый внутренним, будет, может быть, не так ловок, не так сговорчив и уклончив, как воспитанники реальных школ; но зато на него можно будет вернее положиться» [7, с. 37]. Реализация данной идеи была крайне важна для придания патриотическому воспитанию общечеловеческой направленности, позволяла привнести в процесс формирования у школьников любви к Родине осознанный характер, наполнить его личностным смыслом. В статье также обосновывались принципы нового российского образования: всесословность, открытость школы, отделение общего образования от специального.

Поднятые Н.И. Пироговым проблемы явились предметом обсуждения на общепедагогической дискуссии, развернувшейся на страницах отечественных журналов. Выводы дискуссии были положены в основу новых нормативных документов по образованию: «Положения о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения»1860г., «Устава гимназий и прогимназий» 1864 г.; «Положения о начальных народных училищах» 1864 г.

В итоге, внедрение новых принципов не было осуществлено в «чистом виде»: отдельные учебные заведения сохраняли сословные привилегии по приему, некоторые из них продолжали существовать в прежнем виде. В то же время общая приверженность деятельности школы новым принципам была несомненной, и реализация каждого из них требовала внесения корректив в процесс патриотического воспитания учащихся.

Упразднение большинства сословных привилегий позволила охватить воспитательным влиянием большее, по сравнению с прежним, количество учащихся, расширить влияние школы на все слои населения. Получив доступ в уездные училища и гимназии, дети ремесленников, торговцев, крестьян несли полученные знания в семьи. Совместная учебная деятельность представителей различных сословий сближала учеников, способствовала формированию в обществе чувства гражданского единения.

Пришедшая на смену отчуждению ребенка от внешнего мира открытость российской школы способствовала наполнению содержания патриотического воспитания жизненными реалиями. В то же время сохранение учебных заведений интернатного типа, искусственная изоляция их воспитанников от воздействий извне, с одной стороны благоприятствовали для развитию патриотизма, однако с другой готовили учащихся к идеализированной жизни. По этой причине многие педагоги выступали за сохранение школ интернатного типа, предлагали усовершенствовать дело образования, не ломая прежних основ.

Отказ от ранней специализации в обучении позволял уделять большее внимание развитию личности ребенка за счет углубленного изучения общеобразовательных предметов, сделать акцент на формировании общечеловеческих качеств, гуманизировать учебно-воспитательный процесс. Усиление гуманистических начал, в свою очередь, способствовало формированию представлений об общечеловеческой составляющей патриотизма, стремления видеть в родной стране воплощение лучших чаяний человечества, постигая общечеловеческие идеалы через национальные. «Воспитывать для государства, - писал П.Г. Редкин, - значит воспитывать его (ученика – В.К. и О.К.) не только так, чтобы он был для него безвреден, но и положительно полезен, а вместе с тем был бы ему предан до того самоотвержения, в котором и состоит истинный и вместе сознательный патриотизм, или истинная любовь к отечеству, совместная с любовью ко всему человечеству и с любовью к Первообразу человека» [10, с. 393].

Усиление внимания к личности учащихся способствовало привнесению в патриотическое воспитание личностных начал, позволяло индивидуализировать процесс, дополняло чувство любви к Родине осознанными представлениями о гражданском и патриотическом долге, воспитывало стремление работать на благо страны и своих соотечественников. «С изменением характера учебных заведений в духе гуманности и уважения к личности ребенка, юноши изменился и самый тип школьника, - отмечал

В.П. Острогорский. – Из существа забитого, безличного, жалкого или отчаянного бурсака, он становится, мало помалу, личностью, сознающей свои обязанности и права по отношению к себе, товарищам, наставнику, в котором уже не видит врага, а напротив, усматривает близкого друга, желающего ему добра, и для него же, школьника, трудящегося» [6, с. 13].

В целом переход школы на демократические принципы развития обеспечивал предпосылки для эффективной работы по формированию у учащихся любви к Отечеству. В то же время их реализация на практике требовала изменения подходов к организации патриотического воспитания, к чему многие педагоги оказались не готовы.

Среди «тормозящих» работу факторов в первую очередь необходимо отметить консерватизм мышления. Призванные решать задачу патриотического воспитания учащихся в новых условиях, педагоги были воспитанниками старой школы, и в большинстве своем оказались не готовы к работе при изменившихся обстоятельствах. Не менее важной причиной явилось то, что в начале 60-х годов в деятельности учебных заведений стал наблюдаться отход от воспитательных начал, а иногда и отказ от них в пользу усиления образовательной составляющей. Возглавлявший образовательную реформу министр народного просвещения А.В. Головнин рассматривал гимназии как учреждения образовательные, целиком перекладывая воспитательные функции на родителей. Такой подход являлся своеобразной реакцией общества на жесткую воспитательную политику николаевского правительства, стремившегося сформировать у учащихся безоговорочную преданность и верность престолу в ущерб их интеллектуальному развитию. На снижении эффективности патриотического воспитания сказалось и упразднение большинства закрытых учебных заведений, в которых легче было создать благоприятную для воспитания патриотизма среду.

Отсутствие опыта патриотического воспитания в буржуазных условиях обусловило обращение к имеющей такой опыт западноевропейской педагогике, переосмысления уже выработанных на Западе подходов применительно к российским реалиям. «Люди, как будто бы, только общечеловеки, мужчины и женщины, личности, но не русские, немцы, англичане, - характеризовал необходимость такого переосмысления П.Ф. Каптерев. – Есть, как будто бы, только естественные различия между людьми, но не народные и социальные» [3, с. 28].

Патриотическое воспитание могло развиваться только в рамках и на основе национального, имело народные корни. При всем наполнении патриотизма общечеловеческой составляющей, его основу всегда составляло чувство любви к своей, конкретной родине, какими бы привлекательными не казались чужие страны и порядки. В условиях острейших дебатов о путях развития русской школы, первым за упрочение национальных основ в воспитании выступил К.Д. Ушинский. Признавая важность следования общечеловеческим принципам в воспитании, педагог утверждал, что каждый народ имеет собственную национальных систему воспитания, и что «заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным» [13, с. 255].

Различия в воспитании соотносятся с условиями жизни, определяющими различия в национальных системах воспитания, вызываются не случайными обстоятельствами, а особенностями исторического развития народа. «Народ без народности – тело без души, которому остается только подвергнуться закону разложения и уничтожиться в других телах, сохранивших свою самостоятельность», ‒ писал по этому поводу К.Д. Ушинский [14, с. 161].

В основу идеи народности воспитания педагог положил сложившееся представление об идеале человека конкретного исторического периода. «Каждый народ, - писал он, - имеет свой собственный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Идеал этот у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью, развивается вместе с его развитием» [13, с. 122].

Акцентировав внимание на связи идеала с историей народа, прошлым и настоящим, К.Д. Ушинский одновременно дал ключ к пониманию взаимодействия национального и общечеловеческого в представлениях о личности, а, следовательно, и во взглядах на ее воспитание.

Общечеловеческая составляющая воспитания в форме единых норм (уважение к родителям и старшим, культ родителей, культ ребенка), формируясь под влиянием единых для всех народов факторов, изначально присутствовала в каждой национальной воспитательной системе. По мере развития цивилизации эта составляющая, но уже по-разному у различных народов обогащалась новыми нормами, интегрируя в себе, таким образом, приемлемые для конкретных государств и регионов представления об идеале человека. Отражающая специфику национальных условий воспитания, народность с развитием представлений об идеале человека претерпевала менее значительные изменения. Через нее как сквозь призму национального видения каждый народ оценивал все привносимые извне воспитательные элементы, идеи, прежде чем включить их в собственную систему воспитания или отторгнуть.

Выявив диалектику национального и общечеловеческого в воспитании, К.Д. Ушинский, таким образом, разработал основы его методологии в новых условиях, указал подходы к осуществлению воспитательного процесса в целом и патриотического воспитания, в частности в школе пореформенного периода.

Сторонником идей К.Д. Ушинского выступил В.Я. Стоюнин, разработавший план общего образования, опиравшийся на «самобытные начала русского духа». Критикуя пореформенную практику образования за ее подражательный характер и космополитизм, педагог утверждал, что школа должна учитывать историю и психологию народа, его национальную религиозную культуру. Школа должна была выпускать в жизнь не космополитов и эгоистов, но людей, «одушевленных горячей любовью к отечеству». Понимая патриотизм как соединение государственных и общественных интересов, видя в патриоте стремящегося к благу своего Отечества гражданина, В.Я. Стоюнин считал, что душу патриотизма составляет «гражданское чувство». Целью школы, подчеркивал он, должно было стать воспитание не просто человека, но и гражданина своей страны, «согласно с требованиями реальными и идеальными своего общества» [12, с. 324].

Близких к В.Я. Стоюнину подходов к патриотическому воспитанию в народной школе придерживался в трудах Н.Ф. Бунаков. «Видным и неоспоримым мотивом жизни современного человека, ‒ отмечал он, ‒ является его национальная особенность: сознавать себя гражданином известной страны и стремиться к пользе своего отечества как личной выгоде» [1, с. 248]. Развитие и укрепление в детях любви к Отечеству должно быть, по его мнению, одной из главных задач народной школы.

Подлинное воспитание любви к Родине было неотделимо от формирования уважения к «человеку в широком смысле слова», т.е. предполагало включение в себя общечеловеческого компонента, что, по мнению педагога, должно было противостоять как развитию эгоизма ученика, так и формированию «узкого патриотизма», т.е. национализма. Этой цели можно было добиться на основе знакомства учеников с достижениями европейской науки и расширения их интереса к другим странам и народам.

Решению задач патриотического воспитания служил сам строй школьной жизни, школьная дисциплина. Школа, считал Н.Ф. Бунаков, представляет собой определенное общество, объединенное общей для всех и каждого из ее членов целью. Для успешной деятельности школы необходимо подчинение личных интересов общим, установление определенного порядка и справедливости. «Кто в этом маленьком кругу разовьет в себе и будет обнаруживать чувство справедливости и честности, тот с хорошими задатками вступит в круг более широкого общества как гражданин и человек», - отмечал он [1, с. 249] .

Разработанная Н.Ф. Бунаковым система воспитывающего обучения прошла апробацию и успешно действовала на протяжении более чем 18 лет в руководимой им Петинской школе. В созданной Н.Ф. Бунаковым школе преобладал светский характер воспитания. Однако большинство сельских школ были церковно-приходскими, что предопределяло особенности их учебно-воспитательного процесса.

Идеи патриотического воспитания прослеживаются и в религиозной педагогике, в частности у ее виднейшего представителя С.И. Миропольского. Имевшее место копирование иностранных порядков, по его мнению, отрицательно сказалось на воспитании народа. «Наша педагогика, ‒ писал С.И. Миро- польский, ‒ наше учебное дело, начиная с Петра Великого, всегда испытывали сильное иноземное влияние, а в ближайшую к нам эпоху реформ Александра II педагогика наша стала почти немецкою. Мы имеем теперь историю немецкой школы, историю немецкой педагогики, даже историю немецких методов обучения по всем предметам начального курса, а истории родной школы мы не имеем, истории русского воспитания и обучения у нас досель нет. Наша педагогическая литература заполонена переводами и переделками немецких руководств и пособий. Что всего хуже, под влиянием немецкой школы, мы стали утрачивать живой дух народных преданий, глубокие исторические основы народного воспитания и обучения» [4, с. 29].

Рассматривая «церковь, престол и отечество» как единое целое, С.И. Миропольский считал главной задачей школы воспитание в учениках любви и уважения к этим понятиям, готовности жертвовать за них жизнью. «Верность престолу, освящаемая церковью, утверждаемая присягой, ‒ писал он, ‒ составляет жизненный нерв существования нашего великого отечества, составляет дорогое предание и наследие нашей тысячелетней истории и представляет ту великую силу народную, которая спасала Россию во все годины ее испытаний, объединяла ее, укрепляла, делала сильную внутри и могущественнее извне» [4, с. 11].

В качестве составляющей патриотического воспитания Миропольский рассматривал воспитание любви к своему народу, его прошлому, традициям и обычаям, светлым, положительным чертам его характера. В то же время такое воспитание не должно было вызывать в детях «гордость и преувеличенное самомнение», презрения к другим нациям. Первоначальная любовь к Отечеству и своему народу формируется в семье с любви к родителям и родному дому и имеет инстинктивный характер. Роль школы заключается в том, чтобы помочь осознать ребенку это чувство и помочь развиться до любви к Отечеству в целом. Ведущая роль в этом процессе принадлежит учителю. Учитель, как считал Миропольский, должен быть прежде всего патриотом и «верующим православным христианином», ибо «нельзя воспитывать того, чего сам не имеешь».

Благодаря С.И. Миропольскому нравственно-религиозные представления о патриотизме обрели современное тому времени звучание, что активизировало деятельность церковно-приходских школ по патриотическому воспитанию учащихся.

Идея народного воспитания на основе отечественных религиозно-культурных традиций была реализована на практике профессором Московского университета С.А. Рачинским, открывшим в своем имении Татево школу, основанную на патриархальных традициях . По его убеждению, народ, с его религиозно-просветительским началом, нуждался, прежде всего, в нравственном воспитании, открывающим возможности для полноценного духовного бытия. «Русский народ, ‒ писал С.А. Рачинский, ‒ народ глубоко верующий, и первая из его практических потребностей, наряду с удовлетворением нужд телесных, есть общение с Божеством» [8, с. 106]. «Религиозный характер всегда присущ русской сельской школе, ‒ указывал Рачинский, ‒ ибо постоянно вносится в нее самими учениками» [9, с. 8]. Задачу школы педагог видел в формировании у детей целостного и гармоничного мировосприятия, основанного на нравственных идеалах христианства и гуманизма, а педагогическую систему для крестьянства представлял в нераздельной связи с церковью и приходом. При этом он не уставал утверждать, что «не к газете и театру тяготеет наш грамотный народ, а к церкви и книге» [8, с. 109].

Осознавая внутреннюю связь каждого человека с родной землей, С.А. Рачинский стремился воспитать любовь к Родине и ее святым в своих учениках. Его воспитательные средства были христианскими по духу. «Школьные походы» с детьми в пустынь преподобного Нила на поклонение святыне показали возможность использования в интересах воспитания паломничества. В период, когда земские учебные заведения активно развивали экскурсионную деятельность, церковноприходские школы по примеру Рачинского внедряли в педагогическую практику детские паломничества.

В конце XIX века земская и церковно-приходская школы ориентировались на решение вопросов патриотического воспитания, что нельзя сказать о гимназиях, излишне увлеченных западными порядками, что приводило учащуюся молодежь к нигилистическому восприятию действительности. Отечес- тву нужны были, по справедливому замечанию Г. Рокова, «не автоматы, лишенные собственной воли, принудительно напичканные патриотической моралью, а живые, здоровые, бодрые самостоятельные, думающие и хорошо образованные люди» [11, с. 49].

В целом развитие в обществе гражданских начал привнесло в патриотическое воспитание понятия долга перед согражданами и обществом, идею примата общечеловеческого воспитания над профессиональным, наполнило понятия патриотизма общечеловеческим содержанием. В то же время нельзя не признать, что для реализации новых педагогических принципов требовались знания, опыт, время, которых как раз и недоставало педагогам пореформенных десятилетий. Некоторые важные для патриотического воспитания идеи были лишь обозначены, тогда как обстановка требовала от правительства практических действий. Нет ничего противоречащего логики истории в том, что на какое-то время общественные процессы могут кардинально образом изменить свою направленность, а поэтому временный отказ от пореформенных принципов к осуществлению патриотического воспитания учащейся молодежи в 80-х годах XIX столетия представляется вполне закономерным явлением.