Педагогическая модель системы воспитания студентов в условиях холистичной информационно-образовательной среды вуза

П онятие «воспитание», его роль и место в жизни человека были известны в истории гораздо раньше, чем понятие «обучение». Определяя педагогику как «науку, о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности», Н.В. Бордовская и А.А. Реан отмечают, что в Древней Руси понятия «воспитатель» и «воспитание» имели такой же смысл, что и греческие «педагог» и «педагогика». А потребность в передаче жизненного опыта от старшего поколения к младшему, в чём, собственно, и заключался изначально смысл практики воспитания, появилась на самом раннем этапе возникновения общества наряду с другими жизненно-необходимыми потребностями людей. Поэтому, по сути, воспитание в те незапамятные времена было равнозначно таким видам деятельности человека, как: охота, собирательство, изготовление орудий труда и т.п., а по мере становления личности человека усложнялся «его социальный опыт, и, вместе с ним, усложнялись процесс и цели воспитания» [5, с. 8].

Размышления о содержании понятия «воспитание», его организации, цели, задачах и значении для развития общества нашли отражение в античной философии. Так, Демокритом была обоснована важность семейного воспитания как значимого этапа в развитии детей, в котором пример родителей играет решающую роль. Сократ определял цель воспитания как развитие мыслительных способностей человека и высказывал мнение о том, что каждый человек должен постичь такие жизненно-важные истины, как: верность, честность, правдивость, честь, дружба, мудрость. Ученик Сократа и основатель Афинской философской школы Платон считал, что цель воспитания состоит в развитии знания человека, постигающего гармонию между его творческой идеей и реальностью, то есть, впервые была поставлена проблема факторов, влияющих на воспитание личности. Аристотель определил цель воспитания в развитии души, имеющей такие виды, как: растительная, животная, разумная, и впервые в истории педагогики предложил возрастную периодизацию воспитания, определяя, по сути, его цели, содержание и методы. Безусловно, мысли античных философов оказали огром- ное влияние на дальнейшее развитие педагогики в целом и теории воспитания и развития личности, в частности. Следует отметить, что эти философские идеи значимы и по сегодняшний день [8, с. 185].

В современной педагогике и психологии широко известны результаты исследований в области теории воспитания и развития личности таких учёных, как: Ш.А. Амонашвили, Л.И. Анцыферова, В.П. Безду-хов, Л.И. Божович, Н.И. Болдырев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.Ф. Гербарт, А.С. Макаренко, А. Маслоу, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Е. Щуркова и др.

Вместе с тем, проблема обновления системы воспитания подрастающего поколения, в том числе учащейся молодёжи и студентов, является в настоящее время одной из наиболее актуальных и ключевых проблем как социума, государства, школы, семьи, педагогов и родителей, так и самих учащихся или уже работающих молодых людей. Собственно, эта проблема, на протяжении многих веков существования человечества как социального феномена, остаётся не решённой окончательно, так как она периодически обостряется в зависимости от этапов развития общества, а её содержание по этой же причине постоянно трансформируется.

В рамках темы, вынесенной в заголовок нашей статьи и имеющихся результатов современных исследований по проблемам воспитания, нам импонирует подход С.Д. Полякова к содержанию воспитания. По его мнению, суть воспитания заключается в развитии мотивационно ценностной сферы человека, в которой основным мотивом является побуждение, направляющие активность человека, а ценностями воспитания – «те маяки, которые освещают путь деятельности и общения воспитателей и воспитанников, то главное, что соответствует потребностям развития человека как члена общества и как индивидуальности» [13, с. 118]. Поэтому делая попытку моделирования системы воспитания студентов в условиях образовательной среды вуза, мы учитываем не только её особенности, а, в первую очередь, условия и особенности того информационного общества, в котором должна эффективно и плодотворно «работать» пред- лагаемая нами педагогическая модель воспитания его членов.

Нынешнее постиндустриальное информационное общество, как новая историческая фаза развития земной цивилизации, и его социальный заказ на подготовку специалистов-профессионалов нового типа, обусловливают образовательным учреждениям всех уровней профессионального образования насущную необходимость поиска по-настоящему действенных способов, методов и технологий организации воспитания обучающихся.

По сути, задача современной системы профессионального образования состоит в подготовке личности будущего специалиста к жизнедеятельности в обществе, которое представляет собойформу объединения людей, максимально использующих системы искусственного интеллекта для доступа к информации, обладающих общими интересами, ценностями и целями в создании и совершенствовании средств коммуникаций для обеспечения научно-технического прогресса, в совместном производстве, хранении, переработке и разумном использовании информации для активного демократического участия членов общества в принятии решений на благо развития цивилизации. Можно с уверенностью предположить, что эта задача вряд ли будет решена без оптимизации и адаптации воспитательной составляющей процесса подготовки такого специалиста к новым требованиям социума.

Обучение и воспитание такого специалиста в образовательной организации должно быть сориентировано на социальный заказ общества, в экономике которого в результате научно-технической (компьютерной, кибернетической, информационной) революции и роста доходов населения поменялись приоритеты производства товаров и производства услуг; общества, в котором основным производственным ресурсом стала информация и её высшая форма – знания; а в качестве основной движущей силы экономики которого используются научные разработки, современные и перспективные высокие технологии, и, наконец, общества, наиболее ценными категориями в производственной и социальной сферах которого являются уровень образования, компетентность и профессионализм, обучаемость и креативность работников.

Очевидно, что эта задача особенно важна для педагогов и психологов образовательных учреждений профессионального и дополнительного образования в силу специфики их повседневной профессиональной деятельности.

При этом стоит особо отметить то обстоятельство, что субъектами педагогических систем не всегда соблюдается паритетность в соотношении таких двух «китов» образования, как «обучение» и «воспитание», равно как и в отношениях педагогов-исследователей к теории и практике обучения и воспитания. В условиях существующей ныне системы формализации основных критериев и ценностей образования, а также его чрезмерно практичной компетентностно-ориен-тированной парадигмы, достаточно часто встречаются примеры не всегда верных субъективных подходов, как педагогов, так и обучающихся к обучению и воспитанию, выражающихся в неравнозначности их теоретической и практической значимости в ближ-не-, средне- и дальнесрочной перспективах. Такая ситуация, к сожалению, имеет место в системе современного образования, даже несмотря на то, что законодательно-директивные требования к организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях определяют воспитательную работу как неотъемлемую часть повседневной профессионально-педагогической деятельности обучающих и обучающихся.

В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов рассматривают воспитание как специально организованную деятельность преподавателей и обучающихся для реализации целей образования в условиях учебно-воспитательного процесса, а деятельность преподавателя при этом определяют как воспитательную рабо-ту[16, с. 343]. Виды воспитания они классифицируют следующим образом:

• -    обобщённо, (умственное, нравственное, трудовое, физическое);

• - по направлению(гражданско-патриотическое, политическое, эстетическое, интернациональное, правовое, экологическое, экономическое);

• -    по институциональному признаку (семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное, по месту жительства, воспитание в детских, юношеских организациях, в специальных образовательных учреж-дениях)[14, с. 165];

• -    по стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (авторитарное, демократическое, либеральное, свободное);

• -    в зависимости от философской концепции (прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое) и др. [16, с. 343].

Несомненно, что все перечисленные виды воспитания являются актуальными и значимыми для вузов, независимо от направлений и профилей подготавливаемых ими бакалавров, специалистов и магистров. При этом организация воспитательной работы в вузах регламентируется такими основоопределяющими для всей деятельности образовательного учреждения документами, как, например, устав вуза, концепция его развития, правила внутреннего распорядка для преподавателей и студентов вуза. На основании этих общих для всех образовательных учреждений документов каждый вуз разрабатывает и использует свои локальные акты, учитывающие его специфику, возможности и конкретизирующие механизмы организации и направления воспитательной работы.

В условиях современного информационно-образовательного пространства организация воспитательной работы, как правило, осуществляется по следующим основным направлениям:

• -    формирование и развитие социально-педагогической воспитывающей среды для творческого саморазвития и самореализации личности студента;

• -    организация системы умственно-интеллектуального, гражданско-патриотического, нравственноэстетического, политического, трудового, физического, правового, экологического и некоторых других видов воспитания студентов, имеющих предметно-профессиональную значимость в зависимости от направлений и профилей подготовки будущих специалистов в конкретном вузе;

• -    анализ социально-деятельностных проблем обучающихся и оказание необходимой консультационной помощи в их решении;

• -    содействие работе студенческих объединений и коллективов;

• -    организация культурно-творческих, спортивных, иных общественно-значимых коллективных мероприятий;

• -    формирование и развитие информационнообразовательной среды вуза (факультета) для гарантированного информационного обеспечения студентов теоретическими и практическими знаниями в различных сферах деятельности;

• -    социальная работа и создание условий для обеспечения возможности трудовой деятельности и занятости студентов;

• -    совершенствование системы морального и материального стимулирования, оптимизация перечня мер поощрений и взысканий студентов;

• -    организация работы с родителями и родственниками студентов.

Как следует из этих направлений, вузы могут разрабатывать собственные стратегии воспитательной работы с учётом целей, задач и приоритетных направлений деятельности образовательной организации, а также формировать позицию своих преподавателей в выборе конкретных задач, форм и методов этой работы. При этом воспитательная работа предполагает единство и согласованность действий всех субъектов учебно-воспитательного процесса и представляет собой важнейший способ социализации и адаптации молодого человека в условиях развивающегося информационного общества.

Одной из таких стратегий для оптимизации процесса решения учебно-воспитательных задач в компетентностно-ориентированной подготовке специалистов может стать холистичная информацион- но-образовательная среда вуза, в условиях которой реализуется информационное обеспечение студентов необходимыми знаниями и выполняется воспитательная работа[3, с. 27].

Холистичную информационно-образовательную среду вуза мы определяем как системно-интегративный комплекс современных и перспективных информационно-коммуникационных технологий, аналоговых и цифровых средств их реализации, учебных, научных, воспитательных и иных бумажных и электронных информационных ресурсов, в том числе программных средств учебно-воспитательного назначения; средств их разработки, хранения и обеспечения дистанционного (сетевого), и непосредственного доступа к информации, необходимой преподавателям и студентам; а также традиционных технических и современных электронно-коммуникативных средств обучения, лабораторного и иного учебно-производственного и специального оборудования [2, с. 24].

Такой комплекс выполняет функции эффективного инструментария информационного обмена между субъектами учебно-воспитательного процесса с использованием баз метазнаний и метаданных учебного, научного, воспитательного, культурно-просветительского назначений. Особую роль при этом играют современные и перспективные мультимедийные и интерактивные компьютерные средства, которые определяют отдельную категорию средств реализации образовательных информационно-коммуникационных технологий, а также дистанционные сетевые технологии, в первую очередь, современные облачные. Стоит отметить также, что в условиях моделируемой холистичной информационно-образовательной среды вуза значительное место в организации воспитательной работы отводится, кроме уже привычных компьютерных аудиторий, таким компонентам этой среды, как: библиотеки, медиатеки, музеи, научные и учебно-производственные, общекультурные, культурно-просветительские и иные объекты, как входящие в инфраструктуру вуза, так и выходящие за её пределы. В последнем случае речь идёт уже о холистичном информационно-образовательном пространстве города, региона, страны [4, с. 222].

Очевидно, что в рамках холистичной информационно-образовательной среды и пространства существенно облегчается трансляция и ретрансляция обучающимся информации учебно-воспитательного и организационного назначения, научных, предметных и иных знаний по всем формам и видам обучения и воспитания; максимально упрощаются телекоммуникации субъектов образования, организация самостоятельной и внеурочной деятельности студентов через сайты вуза, факультетов и кафедр путём создания вузовских систем электронного документоо- борота, факультетских и кафедральных электронных систем управления обучением и воспитанием, реализации иных телекоммуникационных проектов учебно-воспитательного, культурно-просветительского, научного характеров, таких, например, как:

• -    сервисы онлайн-мероприятий для сетевого взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса;

• -    системы электронного управления качеством подготовки студентов;

• -    системы управления обучением для контроля и коррекции результатов самостоятельной работы студентов;

• -    системы оценивания учебных достижений обучающихся на основе облачных технологий с составлением модульно-рейтинговых карт учебных дисциплин, в которых отражаются достижения студентов;

• -    электронные модульно-рейтинговые карты по всем видам практик для осуществления доступа к блогам студентов, их конспектам уроков и материалам воспитательных мероприятий;

• -    система электронного управления обучением «Moodle»;

• -    учебно-предметные и воспитательные блоги;

• -    онлайн-дневники студентов-практикантов;

• -    интерактивные карты по культурно-просветительской практике;

• -    электронные каталоги и портфолио научных, учебных, общественно-полезных и других достижений субъектов образования;

• -    Google-сообщества преподавателей и студентов для обмена учебно-воспитательной информацией и личного общения;

• -    сообщества и группы субъектов образования в социальных сетях (ВКонтакте, Одноклассники, Фейсбук, WhatsApp, Инстаграм, Твиттер и др.), каталогах (AcademicUniversity, LexisNexis, AcademicSearchPremier и др.), библиотеках (discogs. com, IMDb.com и др.); профессиональных социальных сетях (Профессионалы.ру, Мой Круг и др.);

• -    иные ресурсы в формате Веб 2.0 для организации научных, учебных, воспитательных социальных, культурно-просветительских, профессиональных онлайн и оффлайн взаимоотношений и коммуникаций в сети интернет и др.

Приведённые сервисы, системы, ресурсы, ин-тернет-сообщества и группы стали уже традиционными элементами и составляющими холистичной информационно-образовательной среды и пространства и представляют для субъектов образования привычно-естественные, повседневно-необходимые и обыденно-действенные технологии учебно-воспитательного процесса. Поэтому они являются неотъемлемой частью технологического блока нашей педагогической модели системы воспитания студентов в условиях холистичной информационно-образовательной среды вуза.

Исследованиями проблем педагогического моделирования, конструирования и проектирования занимались: С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.П. Бедерханова, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, П.Б. Бондарев, В.А. Веников, Б.А. Глинский, А.Н. Дахин, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.И. Михеев, В.Н. Михелькевич, В.М. Монахов, И.Б. Новик, В.Е. Радионов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызинаи другие учёные.

В работах В.А. Сластенина основу моделирования процесса подготовки специалистов составляют профессиограммы, представляющие собой описательную модель для прогнозирования ожидаемого результата их (специалистов) подготовки в процессе профессионального образования [16].

А.К. Маркова, придавая особое значение личностной компоненте в структуре профессиональной деятельности специалиста, дифференцирует его общую модель на деятельностную и личностную. При этом, модель личности определяется ею как совокупность качеств специалиста, обеспечивающих выполнение задач, как в производственной сфере, так и в сфере воспитания и саморазвития [11].

На основе анализа результатов этих работ можно сформулировать обобщённый вариант дефиниции педагогической модели как абстрактно представленной или материально реализованной системы, которая, по сути, имитирует объект педагогического исследования. Многие учёные утверждают, что модель – это некоторый образ изучаемого объекта, называемого оригиналом. При этом она отражает оригинал лишь частично, и только в тех качествах, которые, в зависимости от средств и задач его изучения, представляют особую ценность для исследователя. Существующая связь между оригиналом и моделью в их основных характеристиках позволяет получать новые данные об изучаемом объекте, которые в обычных условиях получить достаточно сложно. Следует также учитывать, что при всех достоинствах метода моделирования модель, какой бы совершенной она ни была, не может отразить всех закономерностей исследуемого процесса, особенно, если это процесс или система обучения или воспитания личности [12]. Правильно спроектированная модель должна обладать следующими основными свойствами:однознач-но определять компоненты исследуемого объекта, явления, процесса (системы); детально обозначать связи между компонентами оригинала и компонентами модели.

При создании педагогической модели особое внимание уделяется требованиям её адекватности и соответствия реальному объекту (в нашем случае, системе воспитания студентов в холистичной информа- ционно-образовательной среде вуза), точности в совпадении моделируемых результатов с ожидаемыми, универсальности для применения модели в однотипных педагогических системах. В описании педагогической модели выделяют три основных компонента: целевые ориентации, базовые процессы, возможности управления процессами педагогической(в нашем случае, воспитательной) деятельности.

По сути, педагогическое моделирование представляет собой системный метод, согласно которому сложные и многомерные объекты изучаются посредством их упрощения. Создание таких моделей позволяет более полно проверить истинность результатов теоретических исследований во всех областях знания, в том числе и в педагогике. Педагогическое моделирование применяется не только на теоретическом, а и на эмпирическом уровне исследования. На теоретическом уровне метод моделирования выполняет объяснительную, предсказательную, интерпретационную и другие функции, в зависимости от задач исследования; на эмпирическом – описательную, измерительную и другие.

С учётом сложности и многомерности моделируемого объекта, каковым является учебно-воспитательный процесс, его педагогическая модель может представлять собой систему, служащую весьма эффективным инструментарием для исследования другой системы. При этом, педагогическое моделирование образовательного процесса целесообразно выполнять путём создания четырёхуровневых моделей: структурной, принципиальной, функциональной и параметрической. Что же касается проблемы моделирования современной информационно-образовательной среды, то, очевидно, что её модель можно рассматривать как теоретико-концептуальную имитацию и теоретико-схематическое воспроизведение информационно-образовательных систем (объектов, явлений, процессов), отражающих принципы их организации и функционирования[2].

Подобный подход позволяет разработать общую идею структурно-функциональной модели хо-листичной информационно-образовательной среды вузаи определить направления её создания, что, собственно, и является наиболее приемлемым для нашего исследования вариантом педагогического моделирования. При этом существенно упрощается процесс исследования возможностей практического применения модели холистичной информационно-образовательной среды и получения ожидаемых результатов на стадии педагогического проектирования, сущность которого заключается в «выявлении и анализе педагогических проблем и причин их возникновения, построении ценностных основ и стратегий проектирования, определении целей и задач, поиске методов и средств реализации педагогического проекта»[11, с. 77].

С учётом приведённых рассуждений, для моделирования системы воспитания в условиях холистич-ной информационно-образовательной среды вуза, которая сама по определению, приведённому выше, представляет сложную систему, интегрирующую объекты, явления, процессы, средства, способы и технологии учебно-воспитательной деятельности, нами использовались метод теоретико-схематического воспроизведения сложного оригинала на основе общности его структурных компонентов и метод теоретико-концептуальной имитации, воспроизводящей принципы организации и функционирования сложных систем[1, с. 14], в том числе и педагогических.

Основной целью моделирования было создание абстрактной структуры представлений о возможностях повышения эффективности воспитательной работы и уровня воспитанности студентов за счёт потенциала холистичной информационно-образовательной среды вуза как сложного многомерного объекта, замещающего оригинал, для его теоретизирования, изучения и экстраполирования с использованием абстрактно-теоретической схемы, представленной нами в виде педагогической модели системы воспитательной работы (рис. 1):

Из приведённого рисунка видно, что предлагаемая нами педагогическая модель системы воспитания студентов в условиях холистичной информационнообразовательной среды вуза состоит из трёх основных модулей: методологического (целеполагания) (1), средового (холистичной образовательной среды) (2) и итогового (результирующего) (3). Эти модули тесно взаимосвязаны между собой, а их интеграция обеспечивает эффективное функционирование системы(системный эффект) на основе горизонтальных и вертикальных связей между входящими в них блоками.

Системно-интегративный подход к организации воспитательной работы, используемый в предлагаемой модели, обеспечивает целостность и конструктивно-рациональную взаимосвязь её структурных и функциональных составляющих в рамках модулей 1, 2 и их блоков, и позволяет разработать эффективный диагностический инструментарий (модуль 3 и его блоки) для осуществления мониторинга и коррекции результатов. Как инструмент исследования, этот подход обеспечивает теоретическое обоснование педагогической модели системы воспитания студентов, включающей цель, задачи, принципы, педагогические условия, технологии и средства, критерии и уровни воспитательной работы, управление ею и коррекцию результатов, а также позволяет использовать в воспитании студентов данные системного анализа, осуществляемого при решении задач совместной деятельности обучающих (воспитывающих)и обучаемых (воспитуемых) [8, с. 187]. Системный подход в сочетании с деятельностным позволяет исследовать процесс воспитания

Блок форм И технологий обучения и воспитания

Блок технического обеспечения учебно-воспитательного процесса

Цель: повышение эффективности воспитательной работы за счёт потенциала холистичной информационно-образовательной среды

Основные задачи:

• 1.    Формирование и развитие в холистичной информационно-образовательной среде вуза личности будущего специалиста, способного к жизнедеятельности в условиях постиндустриального информационного общества.

• 2.    Подготовка специалиста-профессионала, соответствующего социальному заказу современного информационного общества.

Основные принципы: системности и целостности обучения и воспитания; развивающего и воспитывающего обучения: интеграции личностного и комплексного подхода к воспитанию: гуманизации образования.

Структурные компоненты: мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, когнитивный, рефлексивно-поведенческии.

Основные виды воспитания: умственное, гражданско-патриотическое, духовно-ноавственное. Физическое. тоудовое. профессиональное, поавовое. социальное.

Блок 1 образо- i ватель-:

ных и ; воспита: тельных; ресурсов

Блок средств и методов обучения и воспитания

Основные реализуемые подходы: системный, деятельностный, личностно-ооиентиоованный. аксиологический. культ/оологический.

Уровни

Блок научно-исследовательской работы преподавателей и студента

Блок учебно-методической работы и повышения квалификации

Холистичная информационно-образовательная среда вуза как системно-интегративный комплекс средств, форм, методов и технологий обучения и воспитания

Критерии сформирован нести уровня

Результат воспитательной работы,

Музейновыставочный блок

Библиотечно-архивно-медиатечный блок

'чебно-производственный и лабораторный блок

Рис. 1. Педагогическая модель системы воспитания студентов в условиях холистичнойинформационно-образовательной среды вуза

обучающихся не только в контексте её структурных компонентов, но и функциональных связей и взаимодействий. Согласно концепциям деятельностного подхода (по А.Н. Леонтьеву [10]; Н.Ф. Талызиной[17]),он позволяет наиболее полно описывать структуру системы обучения и воспитания и основные психолого-педагогические условия процесса обучения и воспитания, в центре которого находится сам обучаемый.

Вместе с тем этот процесс, происходящий в условиях холистичной информационно-образовательной среды вуза, имеет некоторые специфичные особенности организации учебно-воспитательной работы, а также некоторые этические аспекты, тесно связанные с воспитанием личности будущего специа- листа, конкурентоспособного в современном информационном обществе.

Одним из таких аспектов является необходимость освоения преподавателями и студентами нравственно-этической и нормативно-правовой компоненты при использовании ими учебной, научной, методической, воспитательной и иной информации. Действительно, имеющаяся у субъектов учебно-воспитательного процесса в условиях холистичной информационно-образовательной среды возможность неограниченного доступа к необходимым информационным ресурсам, электронным изданиям и программным средствам, в соответствии с одним из признаков информационного общества, заключающимся в свободе циркуляции информации в нём, порождает иллюзию лёгкости и доступности получения и оперирования любой необходимой информацией без учёта требований и ограничений её правообладателей и разработчиков. Как отмечает В.В. Лаптев: «радикальное изменение доступа к научной информации, благодаря развитию сети Internet, привело к доступности разнообразных источников информации практически каждому заинтересованному исследователю (обучаемому, обучающемуся – авторы). Развитие данной тенденции усиливает внимание к этическим проблемам, например, к проблеме точных ссылок не только на публикации, но и на идеи. Поэтому, в подготовке аспирантов (студентов – авторы) должно быть предусмотрено обсуждение вопросов научной нравственности и этики (вопросов нравственно-этического и правового воспитания – авторы)» [9, с. 12]. При этом следует подчеркнуть, что жёсткого ограничения и нормирования в добросовестном применении информации, получаемой в условиях холистичной информационно-образовательной среды субъектами учебно-воспитательного процесса практически в неограниченных объёмах,быть не должно. Это требование является эффективным условием для формирования и развития рефлексивно-творческой компоненты уровня информационной воспитанности субъектов образования [7, с. 135].

Следует также отметить, что блоки форм и технологий (в первую очередь, компьютерных) и технического обеспечения учебно-воспитательного процесса, входящие в модуль 2 нашей модели, по ориентации на личностные структуры могут рассматриваться в условиях холистичной информационно-образовательной среды как система многофункциональных средств и технологий, наиболее целесообразных для умственного воспитания студентов [15].

Эти блоки определяют также дополнительные возможности современной холистичной информационно-образовательной среды в расширении границ таких фундаментальных категорий как знание и язык, при помощи которых осуществляются коммуникации в любой педагогической системе, а, следовательно, её субъекты должны овладеть в процессе своей подготовки таким качеством, как социокультурная компетенция. Являясь по своей сути предметной актуализацией понятия «компетенция», социокультурная компетенция представляет собой некое интегративное качество личности. В семантическом плане это качество характеризуется готовностью личности к решению задач преобразовательной деятельности среди носителей другой культуры, а в структурном – представляет собой объединение информационно-когнитивных, аксиологических и деятельностных компонентов. Холистичная информационно-образовательная среда вуза является тем необходимым и эффективным инструментарием, который позволяет интенсифицировать и оптимизировать языковую подготовку студентов и преподавателей и делает доступным для них тот тип коммуникаций, при котором человеку гораздо легче овладеть хотя бы одним иностранным языком. Эта возможность среды может рассматриваться как мотивационная основа организации воспитательной работы в усилении влияния преподавателя на студента в отмеченном направлении.

В заключение стоит отметить ещё один воспитательный аспект холистичной информационнообразовательной среды вуза, заключающийся в генерации необходимости формирования и развития у студентов культуры компьютерного тестирования. Это связано с тем, что нормативные требования [6] к тестовым материалам и технологиям компьютерного тестирования, определяющие методологические требования соответствующего поведения участников тестирования стали одной из обязательных составляющих профессиональной компетентности будущих специалистов независимо от направлений и профилей их подготовки.