Педагогическая практика как составляющая процесса формирования экологических ценностей будущих учителей начальных классов

понент учебно-воспитательного процесса в вузе.

Однако в практике работы учебных заведений по экологическому образованию по-прежнему существует немало трудностей. Многие исследователи работающие, например, над проблемами повы-

шения эффективности экологического воспитания младших школьников, отмечают слабую подготовку учителей начальных классов в этой области (Н.Н. Борисенко, Н.В. Граматик, И.А. Малышевская, И.Н. Усачева, М.В. Хроленко и др.).

Соответственно, разрабатывая программу нашего формирующего эксперимента (по результатам констатирующего эксперимента у 54% будущих учителей начальных классов был выявлен низкий уровень сформированности экологических ценностей) и планируя конкретные действия в данном направлении, мы акцентировали внимание на тех коррективах, которые были предложены нами с целью активизации процесса формирования экологических ценностей у будущих учителей начальных классов.

Следует отметить, что педагогическая практика будущего специалиста является одним из основных направлений формирования его личного и профессионального опыта и готовности к реализации эколого-педагогической деятельности в начальной школе. Студент-практикант вступает при этом в новую для себя социальную роль и становится субъектом новых отношений, аналога которых, как правило, в его жизненном опыте еще не было.

При организации процесса прохождения студентами экспериментальной педагогической практики мы акцентировали их внимание на ее специфике. Для студентов-практикантов экспериментальных групп была разработана программа педагогической практики по подготовке их к реализации эколого-ориентированного педагогического процесса в начальной школе.

Цель эколого-ориентированной педагогической практики – формирование способности будущего учителя начальной школы профессионально и самостоятельно осуществлять экологизацию педагогического процесса.

Исходя из этого, мы сформулировали следующие задачи организации педагогической практики.

• 1.    Развитие экоцелостной личности будущего учителя начальной школы.

• 2.    Закрепление и обогащение психолого-педагогических знаний об эколого-педагогической деятельности в начальной школе.

• 3.    Ознакомление с реальным состоянием экологизации педагогического процесса в начальной школе в соответствии с новой редакцией государственного стандарта начального образования Украины.

• 4.    Формирование и развитие компетенций эколого-ориентированного обучения и воспитания младших школьников.

• 5.    Улучшение исследовательской деятельности по повышению эффективности экологизации педагогического процесса в начальной школе.

После тщательного анализа работ Л.И. Кацовой [2], В.Ф. Мишкуровой, М.И. Пащенко, Т.Д. Перепелюк [4], В.Т. Чепикова [5] нами были определены следующие основные принципы организации экспериментальной педагогической практики:

• – связь практики с жизнью, что предусматривает создание условий, отбор системы заданий, которые максимально отображают специфику экологопедагогической деятельности учителя начальной школы;

  – постепенное и логическое усложнение содержания заданий экспериментальной педагогической практики, что способствует последовательному привлечению будущих учителей к выполнению системы действий и операций, необходимых для повышения эффективности процесса экологизации учебных предметов в начальной школе, поддержанию интереса к эколого-педагогической деятельности;

  – связь с теоретическими курсами, лекционными и практическими занятиями в процессе выполнения определенных заданий практики будущими учителями, что помогает реализовать им свои компетенции в целом и экологические в частности, ранее приобретенные в аудиторной и внеаудиторной учебной работе;

  – практико-ориентированный характер заданий, что предполагает планирование работы студентов-практикантов таким образом, чтобы она способствовала закреплению и углублению приобретенных на занятиях теоретических знаний, выработке умений целеустремленно осуществлять экологизацию учебных предметов в начальной школе, применяя усвоенные методы и приемы, и в то же время поддерживала интерес будущих учителей к проблеме экологического воспитания младших школьников.

Весь период педагогической практики в экспериментальных группах условно разделили на несколько этапов.

Первый этап – аналитический, во время которого деятельность будущих специалистов была направлена на наблюдение и анализ эколого-педагогичекой деятельности учителя начальной школы. На этом этапе студенты-практиканты анализировали планы воспитательной работы учителя, определяли эколого-ориентированные воспитательные мероприятия, которые были запланированы на учебный год. Студенты, посещая уроки в начальной школе, исследовали процесс экологизации учебных предметов на практике. А результаты наблюдений анализировали вместе с преподавателями, которые осуществляли контроль практики и давали консультации при возникновении определенных сложностей.

Второй этап – подготовительный, в процессе которого студенты, используя диагностические методики, должны были опреде- лить уровень эколого-ориентированного поведения младшего школьника (на выбор) и составить на его основе соответствующую характеристику и программу формирования экоцелостной личности ученика. На данном этапе будущие учителя начальной школы проводили с детьми беседы эколого-этического характера, осуществляли наблюдение за поведением и эмоциями младших школьников во время прогулок и экскурсий. Полученные результаты тщательным образом анализировались, обобщались и учитывались при разработке программы формирования экоце-лостной личности ученика, а также определялись направления эколого-ориентированных воспитательных мероприятий для всего класса.

Третий (последний) этап – практический, в этот период будущие учителя начальной школы самостоятельно разрабатывали планы-конспекты уроков, их фрагменты, сценарии воспитательных мероприятий эколого-ориентированного характера и внедряли собственные разработки уже во время прохождения педагогической практики.

Различают такие формы организации педагогической практики, как учебные (безотрывные) и производственные (активные) [5]. Педагогическая практика для студентов специальности «Начальное образование» на втором курсе проводится в соответствии с разделом педагогики «Дидактика» (учебная). А на четвертом и пятом курсах педагогическая практика предполагает активное выполнение студентами-практикантами функций учителя начальной школы.

Особенность экспериментальной педагогической практики на младших курсах вуза заключалась в том, что она проводилась параллельно с изучением основных психолого-педагогических, профессионально-методических дисциплин, а ее сходство по характеру с педагогическим практикумом помогало соотносить психолого-педагогические знания о младшем школьнике и особенности эколого-ориентированного обучения и воспитания с реальной деятельностью начальной школы в данном направлении.

Во время прохождения педагогической практики на 4–5-м курсах задания значительно усложнялись. Они требовали комплексного творческого подхода к их решению. Студентам необходимо было выполнить ряд заданий, а именно:

– посетить уроки и внеклассные мероприятия экологоориентированного характера в начальной школе, проанализировать их и предложить авторскую модель проведения;

– составить задания рефлексивного характера, подобрать проблемные ситуации экологоэтического характера, которые ориентированы на развитие у младших школьников экологических ценностей;

– разработать систему уроков, внеклассных воспитательных мероприятий экологической направленности на период педагогической практики и провести их, учитывая возрастные и индивидуальные особенности учеников, уровень развития ученического коллектива;

• –    провести цикл экологоэтических бесед с учащимися начальных классов;

• –    составить вместе с младшими школьниками программу эколого-ориентированных мероприятий и реализовать их на практике;

• –    пополнить собственную методическую копилку эколого-ориентированного учителя начальной школы новыми разработками;

  – сделать творческий отчет о самореализации экологокреативного потенциала во время прохождения педагогической практики.

Отметим, что эффективность процесса формирования и разви- тия умений, навыков будущих учителей в деле экологизации учебных предметов и эколого-ориентированного воспитания учеников в начальной школе в значительной степени зависит от характера руководства педагогической практикой. Ведущая роль принадлежала преподавателю вуза, который осуществлял непосредственное руководство группой студентов в начальной школе.

Согласно нашим наблюдениям, педагогическое наставничество, организованное в форме эмоционального, коммуникативного, поискового и творческого взаимодействия будущих учителей и опытных педагогов, также способствовало эффективной самореализации эколого-креативного потенциала студентов во время практики и формированию их экологических ценностей.

Согласно концепции нашего исследования предусматривалось также ознакомление студентов с основными понятиями о рефлексии, рефлексивными умениями и навыками, и их использованием в экологической и эколого-педагогической деятельности.

Студент предпринимает первые уверенные шаги в профессиональной эколого-педагогической деятельности тогда, когда у него появляются ощущение своего собственного Я и убеждение в том, что как личность и профессионал он несет моральную ответственность за духовноэкологическое развитие своих воспитанников. Такие ощущения и убеждения приходят благодаря самоактуализации личности, которая лежит в основе рефлексивных действий: самооценки, самопознания, самовоспитания, самоутверждения и профессионального самосовершенствования.

Понятие «самоактуализация» введено в научный аппарат американским психологом А. Маслоу, который раскрыл его как «полное использование талантов, способ- ностей, возможностей» [3, с. 74]. Самоактуализация в педагогическом аспекте соотносится с рефлексивными процессами самопознания, самовоспитания, рефлексией личных качеств, жизненного и профессионального опыта, конструктивным использованием компетенций.

Целесообразно презентовать сущность понятия «рефлексия» для того, чтобы детально обосновать необходимость наличия педагогической рефлексии в эколого-педагогической деятельности учителя начальной школы.

Рефлексия (от лат. reflexio – отображение) – это размышление, полное сомнений, противоречий; анализ собственного психического состояния; механизм взаимопонимания – осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению [6, с. 540].

Впервые понятие «рефлексия» использовали в схоластической философии Средневековья. Этим термином обозначали процесс размышления индивида над тем, что происходит в его сознании. В начале XXI столетия понятие «рефлексия» в научных работах все больше рассматривается уже в контексте духовного саморазвития личности. Украинский ученый И.Д. Бех, например, отмечает, что личность проявляет рефлексию в горизонтальном и вертикальном направлениях. При горизонтальном направлении она, рассуждая о своей имеющейся духовной структуре, определяет степень развития той или иной духовной ценности, ее пространство. При вертикальном направлении рефлексии личность осмысливает собственный духовный мир как индивидуальноисторическое явление. При таком анализе духовного мира важно, как отмечает И.Д. Бех, чтобы вне анализа не остались определенные фрагменты духовной структуры [1, с. 30–31].

Необходимо отметить, что подготовка будущего учителя начальной школы к профессиональной рефлексии, созданию его собственного «поля субъективных представлений», формированию установки на активную экологопедагогическую деятельность, самопознанию и самосовершенствованию требует соответствующего научно-методического обеспечения.

Среди приемов технологии рефлексивного мышления, которые позволяли будущим учителям осуществлять рефлексивный анализ своих действий, взглядов, личностно-профессиональных качеств, заставляли их исследовать собственное эколого-педагогическое поведение, были такие как: «рефлексивный консилиум» – групповое обсуждение конкретной экологопедагогической проблемы; поиск альтернативных путей решения; рефлексный прогноз эффективности; «рефлексивные дебаты» – игровой прием, аналогичный «сократовскому диалогу»; «рефлексивное интервью» – коммуникативная методика, которая развивает как «искусство задавать вопросы», так и внутреннее наставление на вдумчивый поиск ответов.

Согласно логике исследования, перед началом педагогической практики мы проводили рефлексивный тренинг. Его процедура заключалась в том, что студенты по очереди исполняли роль учителя и ученика. «Учитель» разрабатывал и проводил эколого-ориентированное занятие по теме, которая предлагалась руководителем тренинга. На таких уроках обсуждались экологопедагогические задания, которые должны были решить предполагаемые «ученики», вносились коррективы. Таким образом, анализируя эти задачи, студенты подготавливали себя к определенным ситуациям. Участие в групповом рефлексивном анализе такого «урока» формировало более полное представление об эколого-педагогической деятельности учителя начальной школы: от разработки стратегии урока к ее результатам как прогнозируемым, так и реально достигнутым. Не менее интересной формой групповой рефлексии была также «видеорефлексия» – коллективный анализ сделанных будущими учителями видеозаписей во время практических уроков и внеклассных эколого-ориентированных мероприятий.

Таким образом, педагогическая практика способствует развитию взаимосвязи в системе «эколого-ориентированный будущий учитель начальных классов – эколого-ориентированный младший школьник» и тем самым активизирует процесс формирования экологических ценностей как студента, так и ученика.