Педагогические условия формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника

В статье с позиций личностно-деятельностного и системного подходов анализируется проблема формирования у студентов педагогического вуза готовности к педагогической поддержке субъектности ребенка. Педагогическая поддержка рассматривается как инновационный вид субъектно-развивающей деятельности в дошкольном образовательном учреждении. Описываются педагогические условия, способствующие наиболее эффективному формированию данного качества.

Осознание педагогической наукой специфической роли и ценности дошкольного возраста в становлении и развитии субъектного потенциала человека наделяет особой значимостью субъектно-развивающее направление профессиональной деятельности педагога. Актуальными и значимыми для построения педагогических систем и технологий личностно- и субъектно-развивающего взаимодействия педагога и дошкольника в настоящее время являются разработка и рефлексия представлений о педагогической поддержке как виде субъектно-развивающей деятельности педагога, выстраивающей специфические для старшего дошкольника этапы актуализации и развития субъектности.

Педагогическая поддержка базируется на принципах индивидуализации и персонификации и реализует проектный подход к процессу и результату педагогической деятельности, что предполагает высокий уровень теоретической, практической и мотивационной готовности педагога, основы которой формируются в процессе обучения в педагогическом вузе. В последние годы наблюдается устойчивый научный и практический интерес исследователей к изучению формирования профессионально-личностной готовности будущего педагога дошкольного образовательного учреждения. Вместе с тем вопросам формирования готовности к субъектно-развивающей деятельности уделяется недостаточное внимание. Практика показывает, что значительная часть педагогов и выпускников педагогического вуза имеют недостаточный уровень теоретической и практической готовности к развитию субъектности дошкольника, наблюдается разрыв между компонентами готовности. Не получила достаточной разработки в современных исследованиях проблема педагогических условий формирования готовности студентов к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.

К настоящему времени создана научно-теоретическая база для разработки обозначенной выше проблемы: проанализированы вопросы теории и технологии педагогической поддержки (Н. Н. Михайлова1), субъектно-развивающего взаимодействия педагога и дошкольника (А. И. Волкова2), накоплен педагогический опыт (Т. В. Анохина3), на основании которых можно провести исследование структуры и содержания готовности педагога к педагогической поддержке субъектности дошкольника, построить модель ее формирования, а также выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование данного качества.

Под готовностью к педагогической поддержке субъектности дошкольника мы понимаем системное качество будущего педагога, состоящее из трех взаимосвязанных компонентов: теоретического (знание принципов, форм, методов и приемов, этапов, уровней и тактик, и их сущностных, содержательных характеристик и условий смены), практического (умения проектировать и разраба-

тывать индивидуальную программу педагогической поддержки субъектности дошкольника; использовать соответственно задачам и ситуации тактики, формы, методы и приемы педагогической поддержки; регулировать свою деятельность, менять позиции и тактики поддерживающего взаимодействия, оценивать эффективность используемых способов и средств педагогической поддержки) и мотивационно-личностного (осознание и ценностное отношение к субъектно-развивающей деятельности; познавательная активность в процессе освоения теории и технологии педагогической поддержки), — сформированных в результате целенаправленного процесса обучения в вузе данному виду субъектно-развивающей деятельности.

Результаты проведенного нами опытно-экспериментального исследования свидетельствуют о том, что эффективность субъектно-развивающей деятельности будущего педагога дошкольного образовательного учреждения определяется уровнем его готовности к педагогической поддержке. Мы выделили три уровня готовности:

— низкий, или репродуктивный: знания неточные, неполные и бессистемные, действия выполняются только под руководством педагога;

— средний, или алгоритмический: обнаруживаются недостаточные связи знаний между компонентами деятельности: структурным, содержательным, процессуально-технологическим или их внутренними элементами; действия выполняются в основном по заданным схемам и алгоритмам;

— высокий, или эвристический: предполагается самостоятельное, надситуа-тивно-творческое использование знаний теории и технологии педагогической поддержки в учебной и учебно-профессиональной ситуациях.

При традиционном подходе к обучению будущего педагога субъектно-развивающей деятельности более 80 % выпускников имеют низкий — репродуктивный — уровень готовности.

Результаты исследования подтвердили, что одним из важнейших условий, способствующих повышению уровня готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника, является разработка модели формирования данной готовности.

Спроектированная нами модель носит структурно-функциональный характер. Изучение ее морфологического, структурного и функционального аспектов позволило вычленить в составе модели формирования готовности будущего педагога к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника несколько уровней, компонентов, связей. Первый уровень включает в себя цель как системообразующий фактор и проявляется в формировании мотивационноличностной, теоретической и практической готовности будущего педагога к педагогической поддержке. Второй уровень объединяет содержательный, организационный и технологический компоненты. Содержание обучения на этом уровне строится на основе анализа профессиональных задач, решаемых педагогом в процессе педагогической поддержки субъектности дошкольника. В ходе опытно-экспериментального исследования нами был создан комплекс учебно-профессиональных задач, моделирующих предметный и социальный аспекты данной деятельности в учебном процессе. Задачи представлялись студентам в форме вопросов (простых или проблемных), упражнений, теоретических и практических заданий, «кейсов» и т. д.

Организационно-технологический компонент решал две основные задачи: отбор форм, методов и средств, позволяющих реализовать цели и содержание обучения, а также осуществление такой организации учебного процесса, при которой его цель, содержание и технологическое оснащение образовывали бы единую систему формирования готовности будущего педагога к педагогической поддержке дошкольника. Решение данных задач воплотилось в модульной органи- зации курса по выбору «Педагогическая поддержка субъектности старшего дошкольника», комплексе поисково-созидательных и исследовательских заданий студентам на педагогическую практику, отборе методов, форм и средств как традиционного, так и контекстного типов. Программа курса содержит четыре модуля: теоретико-методологический, теоретико-методический, проектировочнотехнологический, рефлексивно-праксиологический.

Результативный компонент связан со способностью будущего педагога ставить и решать задачи педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника в учебных и учебно-профессиональных ситуациях.

Методы и формы обучения соответствовали внутренней логике курса (общетеоретические знания — специальные знания — прикладные знания), задаваемому в модуле уровню обученности (репродуктивный — алгоритмический — эвристический) и характеру познавательной деятельности студентов. Поэтому в процессе изучения модулей программы курса осуществлялся постепенный переход от репродуктивных к активным формам и методам обучения. В теоретикометодологическом и теоретико-методическом модулях занятия включали в себя работу с теоретическим материалом и отработку практических умений и навыков в рамках микропрактикума. В проектировочно-технологическом и рефлексивно-праксиологическом использовались проектировочные игры, минипрактикумы, моделирование ситуаций, анализ проблем, семинары-дискуссии, проблемные лекции и т. д.

Сравнение результатов динамики сформированности исследуемого качества у студентов экспериментальной и контрольной групп свидетельствует о позитивных сдвигах, происшедших в структурных компонентах готовности будущего педагога к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника в экспериментальной группе.

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование позволило сделать вывод, что процесс формирования на этапе обучения в вузе готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника будет наиболее эффективным при реализации комплекса педагогических условий. К ним относятся: 1) уточнение представления о сущности, содержании и технологии педагогической поддержки как виде субъектно-развивающей деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения; 2) проектирование модели формирования готовности будущего педагога к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника; 3) введение в учебные планы элективного курса «Педагогическая поддержка субъектности старшего дошкольника». Основу технологии формирования указанного качества должны составить модульное и контекстное обучение, обеспечивающие единство и целостность теоретической, практической и мотивационно-личностной готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.