Педагогические условия повышения уровня личностного развития студента посредством опережающей поддержки

DOI:

m

деятельность; выбирать социально одобряемые способы решения практических задач и прогнозировать их последствия.

Однако, как показывает практика, студен-

ты младших курсов далеко не всегда способны успешно адаптироваться в социуме: в большинстве своем не обладают достаточными навыками самоорганизации и самообразования, не готовы самостоятельно выбирать способы решения практических задач, часто не имеют четких планов на будущее. Опережающая педагогическая поддержка студента, на наш взгляд, призвана способствовать конструктивному раз-

решению проблемы адаптации обучающегося путем повышения уровня его личностного развития. Целью статьи является выявление и обоснование педагогических условий, необходимых для успешной реализации процесса опережающей поддержки студента в рамках существующих требований законодательства в сфере образования.

Методологию исследования составляют анализ и обобщение научно-методической литературы по проблеме педагогической поддержки личностного развития студента на начальном этапе обучения в высшей школе. Обзор литературных источников проведен на основе анализа работ отечественных и зарубежных ученых [Албитова, 2015; Белкин, 1991; Газман, 1995; Зимняя, 2000; Кевля, 2009; Ковалева, 2012; Кон, 1979; Леонтьев, 1997; Лукичева, 2017; Мудрик, 2007, Мухаметзянова, 2012; Хуторской, 2003; Flavian, 2015; Rania, 2014; Wood, 1976].

Основы педагогической поддержки обучающегося заложил О.С. Газман. В его работах она обозначается как «предупреждающая и своевременная помощь воспитаннику в различных областях его жизни» [Газман, 1995, с. 60]. Ф.И. Кевля особое внимание уделяет опережающему характеру педагогической поддержки личности воспитанника. Опережающая педагогическая поддержка личностного развития обучающегося трактуется как «деятельность преподавателя по моделированию условий и траектории развития личности воспитанника в перспективе его жизненного самоопределения». Она обеспечивается субъект˗субъектным взаимодействием участников поддержки и характеризуется гуманистической направленностью [Кевля, 2009, с. 90].

По мнению И.А. Зимней, И.С. Кона и других исследователей, побуждение студента к личностному развитию обусловливают его возрастные особенности: повышение самосознания, максимальная познавательная мотивация, наивысшая социальная активность, сочетающаяся с его интеллектуальной зрелостью и т.д. [Зимняя, 2000, с. 183-186; Кон, 1979, с. 256-260]. Задачей опережающей поддержки личностного развития студента на начальном этапе обучения в высшей школе является актуализация его потребности в получении знаний о способах личностного развития.

Мотив в общем смысле представляет стимулирование обучающегося к активности, «наполнение его содержанием, которое черпается из окружающего мира», что А.Н. Леонтьев определяет как «опредмеченную потребность» воспитанника [Леонтьев, 1997, с. 35]. Потребность управляет деятельностью субъекта лишь при условии ее нацеленности на предмет, вызывающий побуждение его к действию.

Однако анализ исследований Е.П. Албито-вой, С.В. Лукичевой и других авторов свидетельствует о проявлении у студентов низкой мотивации на успех, неуверенности и растерянности в адаптационный период обучения в высшей школе [Албитова, 2015, с. 4; Лукичева, 2017, с. 89]. В этой связи формирование положительной мотивации студента к личностному развитию выступает одной из предпосылок реализации процесса опережающей педагогической поддержки обучающегося.

Положительная мотивация объединяет стремление воспитанника к получению знаний о своем личностном развитии и его потребность достичь успеха в интересующей деятельности. Формирование положительной мотивации студента к личностному развитию происходит в рамках специально созданной ситуации успеха. Для актуализации потребности обучающегося в получении знаний о способах личностного развития мы используем следующие приемы: «Любит меня одного», «Даю шанс», «Обмен ролями», «Исповедь преподавателя», «Умышленная ошибка», «Заражение» и др. [Белкин, 1991, с. 30–31].

Прием «Любит меня одного» основан на потребности каждого студента быть замеченным преподавателем. Прием «Даю шанс» построен на авансированной характеристике воспитанника, отсроченной отметке, которые содействуют возвышению обучающегося. Приемы «Обмен ролями», «Исповедь преподавателя», «Умышленная ошибка» способствуют ста- новлению субъектности студента. Прием «Заражение» содействует успешной целенаправленной деятельности педагога. Вера в успех (успех как радость переживания достигнутого) и силы обучающегося стимулируется путем использования преподавателем приемов внушения, поддержки, установки на завтрашнюю радость [Белкин, 1991, с. 32–36].

Особое внимание при формировании положительной мотивации обучающегося следует уделить отбору содержания поддержки студента в специально созданной развивающей среде. Развивающая среда в работах А.В. Хуторского обозначается как «социокультурное пространство образовательной организации, включающее различные виды средств и содержания» [Хуторской, 2003, с. 96]. В нем принимается любая деятельность воспитанника, актуализирующая процессы его самоопределения, самообразования и саморазвития. Вместе с тем образовательные учреждения выделяются А.В. Мудриком как фактор социализации обучающегося, активно влияющий на его личностное развитие [Мудрик, 2007, с. 61, Flavian, 2015, c. 50].

Обогащение развивающей среды высшей школы происходит, на наш взгляд, путем ознакомления студента с многообразием направлений внеучебной деятельности. В рамках научно˗исследовательской работы, спортивно-массовых мероприятий, студенческой самодеятельности, организации досуга студента, волонтерства и др. студенту предоставляется возможность овладеть корпоративной культурой, изучить традиции образовательной организации и т.д.

Однако множество образовательных предложений может быть не востребовано обучающимся, если у него отсутствует культура их выбора. Формирование культуры выбора образовательных альтернатив студента приводит к повышению уровня его личностного развития, если «они становятся конкретным и используемым ресурсом для его саморазвития» [Ковалева, 2012, с. 25-40]. Для этой задачи мы применяем этапы формирования культуры выбо- ра студентом образовательных предложений: диагностический, проектировочный, реализационный, аналитический. Каждый из них имеет свои особенности, которые выражаются в содержательном наполнении работы студента, при отборе методов, форм и средств педагогом, а также в характере взаимоотношений преподавателя и студента.

Субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, выступает одной из предпосылок активизации субъектности участников поддержки [Мухаметзянова, 2012, c. 15, 21; Rania, 2014, c. 752, Wood, 1976, c. 92]. Субъект˗ субъектный характер отношений выражается в активности участников, их сознательности, саморегуляции, созидании, способности к постоянной рефлексии и др.

В рамках субъект-субъектного характера отношений между преподавателем (куратором, тьютором) и студентом появляется возможность успешно достигать цели разного уровня личностного развития конкретным обучающимся. Структурирование индивидуальной траектории личностного развития студента при учете его интересов и потребностей позволяет, на наш взгляд, актуализировать субъектность обучающегося в ходе совместного поиска причин затруднений, заручения его согласием на помощь, консультативной работы педагога, при составлении плана работы, его реализации, обсуждении и корректировке результатов совместной деятельности.

Внедрение в практику высшей школы специального курса для студентов «Основы саморазвития студента на начальном этапе обучения» (136 часов) способствует целенаправленной и комплексной реализации процесса опережающей педагогической поддержки личностного развития студента в адаптационный период.

Целью специального курса для студентов является актуализация самопознания и саморазвития обучающегося. Задачами специального курса для студентов «Основы саморазвития студента на начальном этапе обучения» выступают формирование положительной мотивации обучающегося к личностному развитию и культуры

выбора при множестве образовательных предложений путем самопознания, саморазвития; активизация субъектности обучающегося; оказание ему необходимой помощи в формулировании конкретных целей с учетом склонностей и способностей студента. Для реализации цели и задач курса студенту предложены теоретические и практические вопросы на тему субъектности и личностного развития. Теория представлена в курсе лекциями, практическая реализация полученных знаний осуществляется обучающимся на семинарских занятиях.

Методами, применяемыми в специальном курсе для студентов «Основы саморазвития студента на начальном этапе обучения», являются: структурирование индивидуальной траектории личностного развития студента, метод авансированной характеристики, беседа, оценивание, метод диагностических ситуаций, психолого-педагогический тренинг, метод изучения продуктов деятельности, поощрение, приучение и т.д.

В рамках специального курса для студентов используется методика «Портрет моего “Я”». Она включает сочинение˗самоисследование «Портрет моего “Я”» (на основе методики Ф.И. Кевля), вопросы к самохарактеристике, заполнение Карты саморазвития студента, составление генограммы поколений (автор Ф.И. Кевля) [Кевля, 2009, c. 203–205].

В ходе семинаров обсуждаются задачи и ситуации для личностного развития студента, выполняются упражнения, специально разработанные к каждому показателю личностного развития студента, осуществляется просмотр художественных фильмов («Игры разума», «Зеленая миля», «Миллионер из трущоб», «Клик: с пультом по жизни», «Управление временем», «Эрин Броккович» и др.) и посещение театральных постановок («Пять четвертинок апельсина», «Мольер», «Паника» и др.). Необходимо отметить, ряд упражнений («Комплименты», «Что будет... если?», чтение вывесок наоборот и др.) следует выполнять в течение дня, недели. Вследствие этого выделено время для самостоятельной работы студента.

Результаты. Деятельность преподавателя, ориентированного на опережающую педагогическую поддержку личностного развития студента на начальном этапе обучения в высшей школе, характеризуется целенаправленностью и комплексностью. В исследовании разработан и внедрен специальный курс для студентов «Основы саморазвития студента на начальном этапе обучения», обеспечивающий реализацию выявленных условий: сформированность положительной мотивации студента к личностному развитию; обогащение необходимыми видами деятельности развивающей среды, обеспечивающей культуру выбора студента; актуализация субъект˗субъектного характера взаимодействия между студентом и куратором.

Заключение. Результативный модуль курса представлен итоговым контролем усвоения теоретической и практической частей курса в виде индивидуальных и групповых контрольных заданий в устной или письменной форме. Балловая система для контрольных заданий позволяет преподавателю проследить динамику уровней личностного развития в начале и конце года. Предложенный автором специальный курс для студентов «Основы саморазвития студента на начальном этапе обучения» может быть использован преподавателями (кураторами, тьюторами) во внеучебной деятельности первокурсников, например на «Часе куратора» и его мероприятиях.