Педагогический оптимизм в духовно-нравственном и профессиональном портрете будущего учителя

Научный интерес к проблеме исследования объясняется социальной нестабильностью и кризисом в системе образования, а также возрастающей потребностью общества и государства в грамотных и компетентных людях, обладающих определенным запасом жизнестойкости и уверенности в условиях кризиса.

Уверенность в себе и осознание человеком собственной силы, ценности, понимание, каким набором великолепных качеств он обладает, открывает доступ к своим ресурсам и достижению вершин в избранной профессии. В таких условиях проблемы учителя на работе в некоторых случаях не пугают и не вызывают у оптимистичных персон стрессовую реакцию. Оптимистично ориентированные педагоги знают, что предпринять в случае неудачи и как сохранить мотивацию к профессии.

Возрастание актуальности сохранения и развития оптимизма в учебно-воспитательной работе вызвано следующими противоречиями:

• -    между высокой теоретической подготовкой учителей, знанием ими способов реализа-

• ции личностно-ориентированного подхода и слабым использованием технологий, дающих учащимся опыт «успеха» и «радости»;

• -    между знанием учителем ряда личностноразвивающих технологий воспитания и обучения и недостаточным развитием у самих учителей личностных качеств, необходимых для их реализации.

Поэтому современные развивающие технологии обучения и воспитания построены на стимулировании прежде всего положительных чувств: успеха, оптимизма и веры в свои силы и способности.

Нами выдвинута гипотеза о том, что личностные качества педагога влияют на организацию процесса учения, делая его важным и значимым для самого ученика. Оптимизм учителя (проявляющийся в позитивном отношении к ребенку, в вере в его возможности, подлежащие развитию) способен вдохновить ребенка на успех, придать учению личностный смысл и сделать его значимым, побудить к позитивной самореализации и желанию оправдать доверие учителя.

По мнению К. Роджерса, в основе оптимизма лежит мотив достижения успеха. Оптимизм – устойчивая личностная позиция педагога по отношению к учебным трудностям детей, основанная на вере в успех и силе человеческой природы ребенка. Оптимизм обеспечивает целеустремленность и реализуемость педагога в профессиональном и личностном плане. Деятельность учителя при таком подходе направлена на обсуждение вариантов деятельности и действий, позитивного объяснения педагогических ситуаций, подбадривание и мобилизацию внутренних ресурсов каждого, кто учится. Так, К. Роджерс выделил 5 условий личностно значимого учения:

• 1)    создание такой ситуации учения, в которой учащимся предоставляется возможность разрешить жизненные проблемы;

• 2)    «реальность личности учителя», который должен быть конгруэнтным, то есть вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками;

• 3)    принятие учителем учащегося таким, какой он есть, и понимание его чувств;

• 4)    ненавязывание знаний учащимся, недирективность обучения;

• 5)    организация личностных взаимоотношений с учащимися, способствующих росту и творчеству [7]. Такая роль отведена учителю-фасилитатору, учителю-актуализатору.

Оказание позитивного влияния становится основой взаимодействия учителя и учеников. В педагогической практике это означает обеспечение эффективности продвижения к намеченной цели при помощи гуманных методов.

Российский ученый и педагог Ш. Амона-швили считает, что гуманный учитель исходит из того, что у каждого ребенка есть свой личностный смысл, есть личностная значимость учения, на которую и надо опираться в педагогическом процессе. Если такого личного смысла нет, то надо помочь ребенку его обрести. Для этого он предлагает 5 средств побуждения детей к учению без принуждения:

• 1)    постановка трудной цели;

• 2)    сотрудничество педагога с детьми в ее достижении;

• 3)    отказ от практики плохих отметок, качественная оценка результатов работы [2, с. 6];

• 4)    представление детям возможности сделать свободный выбор;

• 5)    отношение к уроку как совместному «произведению» педагога и детей, коллективное творчество, развитие способностей уче-

• ников к самоанализу и самооценке, защита каждого ребенка как личности.

Тогда ребенок будет способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Если обучение строить без учета личностных особенностей и потребностей ребенка, то педагог, осуществляющий такое обучение, будет уверен, что ребенок обязательно будет ему сопротивляться, а поэтому будет принуждать его к учению строгими требованиями.

Ш. Амонашвили развивает идеи Я. Кор-чака и В. Сухомлинского о том, что детей надо любить всем сердцем. Так, Ш.А. Амо-нашвили считает, что «любовь и преданность Гуманного учителя каждому ребенку, чувство глубокой ответственности перед его судьбой; стремление к пониманию каждого ребенка» [2, с. 37] придает учению личностный смысл. По убеждению В.А. Сухомлинского, «отношение ребенка к знаниям, к учению в огромной мере зависит от того, как он относится к учителю. <…> Испытывая безразличное к себе отношение, ребенок теряет чуткость к добру и злу. <…> В его сердце поселяется подозрительность, неверие в людей, а это – самый главный источник озлобленности» [8, с. 19–20].

Позитивное педагогическое влияние осуществляется в процессе двустороннего и нравственно-эмоционального взаимодействия, в котором педагог оказывает воздействие на сознание ученика, а ученик оказывается способным правильно и адекватно оценивать направленное на него воздействие.

Этот процесс двусторонний потому, что на человека оказывают влияние не только слова педагога, но и его убеждения, его личностные качества, а также эмоционально-нравственные отношения, сложившиеся между ними. В процессе сотрудничества педагог сам неизбежно испытывает на себе воздействие ребенка: его отношение к сказанному, его отношение к личности педагога.

Вариантом оптимистичного отношения педагога к жизни, миру, людям, самому себе является педагогическая любовь, которая достигается великим трудом и напряжением всех творческих, человеческих сил. Свой способ развития и поддержания этого чувства предложила Л.И. Маленкова:

• 1)    постараться понять, что они – дети, потому и ведут себя как обычные дети;

• 2)    постараться принять ребенка таким, каков он есть на самом деле: с «плюсами» и «минусами», со всеми его особенностями;

  Андреева Ю.В.

  
  

Педагогический оптимизм в духовно-нравственном и профессиональном портрете будущего учителя

• 3)    по возможности более полно узнать, почему он стал «таким», и постараться «выработать» в себе понимание, сострадание и сочувствие к ребенку;

• 4)    найти позитивное в личности ребенка, выразить ему доверие, постараться включить его в общую деятельность (с заранее прогнозируемой позитивной оценкой);

• 5)    установить личный контакт с помощью средств невербального общения, создавать «ситуации успеха», оказывать ребенку позитивную словесную поддержку;

• 6)    не упустить момент словесного или поведенческо-эмоционального отклика с его стороны, принять действенное участие в проблемах и трудностях ребенка;

• 7)    не стесняться проявлять свое отношение, свою любовь к детям, открыто откликаться на проявление ответной любви, закреплять дружеский, сердечный, искренний тон в практике повседневного общения [6, с. 124–125].

Если мы обратимся к истокам идеи педагогического оптимизма А.С. Макаренко, то увидим, что такой оптимизм связан со стилем общения воспитателя и воспитанников. Неуместен директивный стиль общения. Формирование оптимизма предполагает доброжелательность и уважительные, мягкие формы обращения. Эта мысль созвучна идеям К. Роджерса о том, что изначально позитивная природа ребенка требует внимания, заботы, любви и развития, а не замечаний, наказаний с целью прекращения негативного поведения. Сказанное не означает, что наказания отсутствуют вовсе (в разумных пределах существуют, с соблюдением такта и меры). В крайнем случае это могут быть сдержанные корректные замечания в сочетании с уважением к личности.

Ведущее качество, которое предъявляют к учителю в качестве основного требования, – открытость как готовность показать другим свой внутренний мир, быть искренним (по К. Роджерсу – конгруэнтным) – у А.С. Макаренко становится педагогическим принципом. Суть открытости в том, что в общении с детьми педагог получил новые переживания: радости познания, радости сотрудничества, радости творчества и самосовершенствования. Педагогу открывается наличие у него творческих сил и усилий, назначение которых – созидание собственной жизни, выстраивание отношений с детьми, создание для них значимых ситуаций учения, жизнетворчество.

Г.С. Абрамова считает, что «радость возможна тогда, когда, сталкиваясь с Другим, человек проявляет силу своего „Я“ как понимание, изменение своей позиции, а не разрушение Другого» [1, с. 40]. Здесь педагогический оптимизм выступает как позитивное осознание собственной силы. У такого педагога нет жалоб на жизнь – есть стремление и желание ее улучшить.

Среди других личностных качеств – инициативность, которая выступает как склонность к деятельной позиции в отношениях с детьми, готовность прийти на помощь, стремление улучшить ситуацию путем активного действия и личных усилий.

Не обойтись педагогу в своей профессиональной деятельности и без эмпатии – умения видеть мир глазами других, понимать другого человека, сопереживать ему. В.А. Сухомлин-ский писал, что воспитывать — значит, прежде всего, думать друг о друге хорошо: учитель хорошо думает о своем воспитаннике, а воспитанник хорошо думает о своем воспитателе [8, с. 355]. При этом важно создать у ребенка чувство, что его понимают и принимают.

Оптимизм может быть природной склонностью, носить врожденный, наследственный характер, однако качественное и количественное его выражение зависит от воспитания и приобретенного педагогом жизненного и профессионального опыта. Развитие и активизация оптимизма зависит от многих факторов, в первую очередь от внешних условий, в том числе от создания ситуации успеха.

С позиции гуманистического подхода оптимизм рассматривается как вера в человеческую природу, вера в позитивную, добрую и конструктивную сущность человека, заложенную в виде потенциала, который раскрывается и развивается в соответствующих условиях.

Гуманистическая педагогика устремлена в будущее человека, утверждая, что все зависит от его собственных усилий и активности, опирается на силу разума, но она также и утверждает, что воспитывать – значит создавать условия и ситуации для развития и доверия, а не директивно и целенаправленно формировать личность. Гуманистические идеи заложили научный фундамент для развития «педагогики сердца», педагогики отношений, которую можно определить как «латентную» (скрытую) педагогику. Гуманизация образования как альтернатива исключает статичный, безличностный подход к человеку, что является ее неоспоримым достоинством.

Однако гуманистический подход к воспитанию не лишен недостатков. Пристальное внимание к внутреннему миру ребенка, горячее желание организовать образовательный процесс вокруг его потребностей и интересов таят в себе некую социальную опасность в случае гипертрофии этих черт воспитания. Риск состоит в том, что воспитание может не состояться вовсе. Поэтому наличие самоограничения, самодисциплины и определенной сознательности ребенка, его желания учиться являются необходимыми в деле воспитания.

Новизна нашего подхода состоит в том, что при рассмотрении категории «педагогического оптимизма» мы обращались к осмыслению взглядов педагогов прошлого и современности [3–5, 6, 8] в контексте создания благоприятных и значимых ситуаций учения.

Анализ показал, что жесткое управление развитием личности несет в себе опасность подавить личность, тогда как свободное воспитание таит в себе риск не обучить и не воспитать. Поэтому профессионализм педагога проявляется в его умении сочетать оба подхода в зависимости от сложившейся педагогической ситуации и с учетом личностных особенностей и потребностей детей, а также в умении находить необходимые точки для сближения обеих ориентаций. Секреты оптимистичного подхода к воспитанию раскрываются при соблюдении педагогического принципа сочетания любви и требовательности, меры в любви и строгости, а также в побуждении ребенка к строительству собственной жизни «при изживании иждивенческих наклонностей» [5], в ходе «социального развития человека как активного организатора своей собственной окружающей среды» [7].

Обращение к культурным образцам педагогической практики позволяет сделать некоторые выводы о наиболее существенных чертах педагогического оптимизма в духовнонравственном контексте: оптимизм (педагогический) – эмоционально-волевое качество учителя, позволяющее не только видеть в детях хорошее, но и создавать благоприятные условия для его реализации. Так, А.С. Макаренко упоминал о том, что хорошее в детях всегда приходится проектировать. Ш.А. Амо-нашвили говорил о необходимости деятельного оптимизма: учитель не сидит и ждет, когда ребенок проявит себя с лучшей стороны, а наблюдает, анализирует и в зависимости от этого строит свое педагогическое влияние. А.С. Белкин говорил о необходимости создавать возможность реализации позитивных сил ребенка, вселять уверенность в своих силах, открывать оптимистическую перспективу нравственного развития детей, создавать ситуацию успеха.

Инновационный результат нашего исследования состоит в том, что обоснована категория «педагогического оптимизма». Ведущим источником оптимизма как уверенности учителя в его праве оказывать позитивное влияние на детей является ситуация успеха. Среди педагогических условий создания ситуации успеха мы выделяем: 1) возможность взаимодействия; 2) создание благоприятного психологического климата; 3) предоставление возможности достижения значимых учебных результатов, соответствующих поставленным целям; 4) предоставление возможности оценки достигнутых результатов; 5) наличие прогрессивной и созидающей стратегии учителя.