Педагогика конструктивизма как методологическая модель современной культуры

Актуальность проблемы. Характер происходящих сегодня социокультурных изменений неизбежно сказывается на образовании. Современная культура, для которой характерна мировоззренческая неустойчивость, синкретизм, симбиоз различных научных подходов и практик, неизбежно влечет за собой несколько аморфную модель образования и, как следствие, среду обучения. С одной стороны, в современном образовании доминирует гуманистическая образовательная парадигма, которая включает в себя такие подходы к обучению, как деятельностный, культурно-исторический, личностно-ориентированный и др. [4, с. 30]. С другой стороны, в область современной педагогической теории и практики активно проникают и философские течения ХХ в. (социальный и радикальный конструктивизм, коннективизм, структурализм, постмодернизм и др.).

Неклассический тип философствования в современной культуре можно определить как некоторый широкий междисциплинарный стиль мышления, который современные философы именуют постмодернистским. Основной идеей постмодернизма является концепция деконструкции культуры, следствием которой становится идея множественности, неопределенности, текучести реальности. Наиболее ярко она представлена в трудах таких философов-постмодернистов, как Ж. Делез, Ф. Гваттари, Ж. Деррида, Ж. Лакана, Ж. Бодрийяр. Эти течения, изменяя представление о реальности культуры, о познании мира, обусловливают и пересмотр процесса образования, который является частью культуры. Неклассический тип философствования вызывает к жизни и ряд неклассических педагогических теорий, одной из которых является педагогика конструктивизма, роль и статус которой в качестве особой образовательной модели в современной культуре еще не определены.

Цель исследования . Основной целью исследования является анализ конструктивизма как образовательной модели культуры. Исходными предпосылками данного научного исследования стал ряд мировоззренческих вопросов: Можно ли говорить о конструктивизме как особой педагогической модели? Ведь конструктивизм – термин, который, как правило, применяется к теории познания и теории обучения. Какие новые идеи обучения конструктивизм может привнести в педагогику, и насколько он учитывает тенденции развития современной культуры?

Теоретическая база исследования. Поскольку конструктивизм изначально возник в рамках эпистемологии и теории познания, то есть как философская концепция, то обратимся к ряду исследований в этой области. В целом в отечественной философской литературе исследование конструктивистских идей носит фрагментарный характер. В качестве одного из ведущих отечественных исследователей концепции радикального конструктивизма можно назвать С.А. Цоколова. Ему принадлежит около тридцати статей, две монографии и ряд оригинальных переводов авторов концепции конструктивизма и его существенной части – радикального конструктивизма [9].

Наиболее полное изложение основных идей радикального конструктивизма с приложением переводов оригинальных работ его представителей (П. Вацлавика, Э. фон Глазерсфельда, Х. фон Фёрстера, У. Матураны, Ф. Варелы и Г. Рота) можно найти в его монографии «Дискурс радикального конструктивизма: Традиции скептицизма в современной философии и теории познания». Эта монография вышла в 2000 г. при поддержке Фрайбургского университета Германии [8].

Проблемы конструктивизма как особой методологии в философской онтологии рассмотрены в работе молодого исследователя Е.Г. Виноградова «Конструктивизм: плюрализм и онтология» [3]. Можно также выделить монографию О.Е. Баксанского и Е.Н. Кучер «Когнитивные науки: от познания к действию» [2]. Авторы монографии рассматривают концепцию радикального конструктивизма в качестве весомой научной методологии и дают общий обзор основных постулатов концепции конструктивизма. Особо можно выделить работу Ф. Капра, в которой он предлагает конструктивистский подход к интерпретации понятия обучения как процесса жизни [6]. Как отмечает Н.Н. Плужникова, «особое значение в конструктивизме имеют социальнопсихологические идеи, представленные в трудах Ж. Пиаже и П. Ватцлавика: П. Вацлавик является создателем оригинальной психотерапевтической модели коммуникации. Своеобразным введением в концепцию радикального конструктивизма может служить статья П. Вацлавика «Конструктивизм и психотерапия». Именно П. Ватцлавик дал обоснование самого термина конструктивизм» [цит. по: 7, с. 6].

П. Вацлавик определяет конструктивизм как «науку о действительности», поскольку его исходным постулатом является признание действительности как конструкции того, кто ее наблюдает, т.е. конструкцией самого наблюдателя [13, с. 7]. При этом под субъектом может подразумеваться любой участник процесса взаимодействия. Применительно к педагогике конструктивизма данными субъектами или наблюдателями выступают как педагог, так и ученик, которые в процессе обучения являются активными сторонами коммуникативного диалога.

Описание исследовательских действий. Опираясь на конструктивистские идеи в области философии, обозначим их область преломления в современной педагогике, выделив как положительные, так и отрицательные стороны данной методологии в области педагогики, а также рассмотрим педагогический конструктивизм как особую методологию для изучения современной культуры.

Проблема изучения конструктивизма в качестве особой образовательной модели носит дискуссионный характер. Так, ряд таких зарубежных исследователей, как М. Мэтьюз, Т. Даффи, Д. Йохансен, Дж. Канселаар, достаточно настороженно относятся к идеям конструктивизма в области образования и конструктивистской педагогике в целом. Например, М. Мэтьюз считает, что популярность конструктивистской педагогики связана с методологическим кризисом педагогики во второй половине ХХ в., недостаточностью дискурсов, способных объяснить динамический, неустойчивый характер образовательных процессов [11, с. 303]. Другой критик конструктивизма в области педагогики Канселаар считает конструктивизм не педагогической теорией в собственном смысле этого слова, а некоторым набором образовательных техник [10, с. 2].

Противоположные точки зрения высказываются в среде самих конструктивистов, в частности К. Гергеном, С. Роулендсом, Р. Карсоном, которые считают конструктивизм одной из доминирующих теорий обучения в современном образовании [12]. Их аргументами служит понимание конструктивизма как стройной системы мировоззренческих и образовательных идей, которые важны в области онтологии (теории познания) и педагогики: идея обучения как конструируемого мира посредством размышлений, обращение учебной деятельности учеников к их эмпирическому опыту, взгляд на обучение как активное взаимодействие учителя и ученика, понимание процесса преподавания как интерсубъективного диалога ученика с учителем.

Для того чтобы определить, насколько конструктивизм можно считать педагогической теорией, обратимся к его основным положениям.

Полученные данные. Опираясь на работы Э. фон Глазерсфельда, Г. Рота, К. Гергена, нам удалось выделить следующие идеи в области социального конструктивизма.

• 1.    Процесс обучения является частью жизни человека, он проходит непрерывно в виде размышлений. Что значит размышлять? Строить абстракции, не связанные с жизнью? По мнению конструктивистов, наоборот, размышление – это сложный процесс соотнесения знаний, которые есть в голове человека, с его опытом, умение их связывать и, следовательно, обучаться этим связям. Так, Э. фон Глазерсфельд считает, что размышление – это процесс конструирования связей, отношений сенсорных элементов, психических качеств с окружающим миром.

• 2.    Понятия и категории мышления являются результатом моделировании мира, когда человек в своем познании ищет способы решения проблемы, а не находит готовые ответы. Как справедливо отмечает Н. Бабич, в конструктивизме «акцент на процессуальность обучения означает выделение важности способа, пути в поисках ответа, а не нахождение «объективно верного решения». В изучении и преподавании «ошибки» студентов рассматриваются в положительном свете, поскольку они позволяют заглянуть в организацию их эмпирического опыта» [1, с. 15].

• 3.    Знание есть всегда результат адаптации, жизнеспособности. С точки зрения конструктивистов, обучение является системой значимой

коммуникации. В связи с этим познание рассматривается не только как индивидуальный, но и как социокультурный процесс. Окружающие ученика люди всегда дают повод проверить его конструкции действительности на «жизнеспособность» и при необходимости изменить их. В этом плане образование выступает как интерсубъективная сфера конструирования смысла, придающего смысл самому процессу обучения. Согласно радикальным конструктивистам, в результате совпадения мнения индивидов и мнения, господствующего в обществе, возникают межиндивидуальные конструкции действительности и коллективные «образцы истолкования». А это значит, что реальность всегда «социально сконструирована» [14, с. 5].

Критический анализ педагогического конструктивизма и его значимость для сферы образования

Исходя из выделенных принципов конструктивизма, можно сказать, что базовым тезисом конструктивистской педагогики является следующий: обучающиеся должны создавать знания для самих себя, то есть каждый ученик индивидуально (и социально) конструирует смысл. Смысл – это концептуальное ядро обучения, но построению смысла необходимо постоянно учиться. Задачу конструирования смысла берет на себя педагог. Для конструирования смысла в процессе обучения необходимы две существенные предпосылки:

• 1)    педагог должен сосредоточить свое внимание исключительно на обучающемся – на субъекте обучения, а не на предмете или уроке. Таким образом, конструктивистская педагогика отказывается от модели обучения, согласно которой обучение должно опираться исключительно на корпус знаний, которые дает ученику педагог, а ученик будет пассивно воспринимать эти знания. В такой ситуации исключается принцип иерархии между учителем и учеником, согласно которой учитель дает ученику знания «сверху», методом директивов и указаний;

• 2)    если смысл не соотносится с опытом ученика, то такое знание, согласно конструктивистам, никогда не сделает ученика успешным. Не существует знания, независимого от познающего субъекта. Обучение представляет собой личное и социальное конструирование смысла из огромного массива личностного опыта, который сам по себе не имеет какого-либо единого порядка или структуры.

Согласно конструктивистской педагогике, знание и обучение есть результат изучения реального мира, с которым сталкивается педагог и ученик. Этот мир зависит от особенностей восприятия и педагога, и ученика. С позиций конструктивизма опыт человека состоит из восприятия, но не ограничивается им, а заставляет человека конструировать мир таким образом, чтобы он был как бы сообразен опыту, отражал его.

Если педагог в процессе обучения опирается на опыт изучения реального мира, то он прилагает все усилия, чтобы понять, как этот мир организовать и как представить его для ученика в организованной рациональной форме. Поэтому процесс обучения в конструктивистской педагогике может быть рассмотрен как деятельность, связанная с практикой, опытом человека – конкретного ученика. Эта деятельность, которая дает возможность учителю экспериментировать с объектами мира, но всегда имеет цель – дать четкое представление ученику о его структуре этого мира. Крайне важным моментом конструктивизма, на наш взгляд, является идея, что педагог-конструктивист призывает ученика не изменить мир, а понять его, соотнося получаемые знания с собственным опытом. Таким образом, ученик получает возможность посмотреть на знания как бы со стороны наблюдателя, а не пассивного участника процесса обучения.

Педагог-конструктивист помогает ученику понять мир, но он не настаивает, чтобы ученик строил свой собственный мир. В этом, на наш взгляд, существенный недостаток конструктивистской педагогики, поскольку, помогая структурировать мир, педагог тем самым создает предпосылки для творческой деятельности ребенка и служит импульсом для самостоятельных поисков. Этому служит воспитательная цель образовательного процесса.

Конструктивизм критикует классические формы культуры, особенно рационализм, понимание реальности как идеальной конструкции, не связанной с опытом, наличие в культуре центрированных оснований (например, определяющей роли учителя). В области педагогики рационализм выразил себя в особой модели обучения, согласно которой знания о мире изначально предзаданы педагогом и самой системой, они не зависят от ученика. Такая картина мира понимала мир как жестко структурированный. Дисциплины напоминали в нем «таксономические» схемы и категории, которые рассматривались как компоненты огромной механической машины: части этой машины могут быть объяснены только с точки зрения их отношения друг к другу. Такая модель мира предполагала особый подход и к обучению как механическому процессу усвоения знаний: задачей учителя была постановка целей обучения, ученик рассматривался только как конечная цель по усвоению данных учителем знаний. Обучаемый понимался как конечная точка для ввода знаний, как часть рабочей машины обучения, а не как особый субъект, обладающий личностно-значимым опытом.

Однако конструктивистская педагогика считает такую модель обучения устаревшей, поскольку последняя описывает обучение как механический процесс усвоения знаний вместо того, чтобы опираться на ученика как активного, удивительного, творческого участника процесса обучения. Каждый из учеников создает свою собственную модель мира, чтобы попытаться его объяснить.

Согласно конструктивистской педагогике, миссия учителя сводится к двум составляющим:

• а)    предоставить учащимся возможность опираться на собственный опыт;

• б)    направить ученика на построение своего собственного мира, исходя из этого опыта.

На наш взгляд, это достаточно сложные задачи, поскольку неизбежно учитель сталкивается с проблемой разницы между своим опытом и опытом ученика, которые несоизмеримы и часто не соотносятся. В этом плане хорошим примером, на наш взгляд, является сравнение процесса обучения с посещением музея, где учитель-экскурсовод не рассказывает об экспонатах музея (как о своем личном опыте), а в процессе рассказа обращается к слушателям, соотнося свои знания с имеющимся у них опытом.

Заключение. Какими же должны быть принципы обучения с позиций конструктивистской педагогики, которые, на наш взгляд, значимы для понимания и современной культуры?

• 1.    Обучение является активным процессом, в котором обучающийся использует свои ощущения, опыт и идеи, значащие только для него. У американского философа Д. Дьюи существует термин «активное обучение», под которым он понимает процесс познания мира как активное со-творчество [5, с. 84].

• 2.    Люди учатся, чтобы узнать, как они учатся – таков один основных тезисов конструктивизма, который значим для понимания процесса обучения. Исходя из этого тезиса обучение

• 3.    Обучение является социальной деятельностью: оно всегда связано и отражает межличностные отношения: отношения с другими людьми, отношения учеников с учителями, с семьей и даже со случайными знакомыми. Большая часть традиционной системы образования, как отмечал еще Д. Дьюи, направлена на изоляцию ученика от социального взаимодействия, при этом образование понимается как отношение между обучаемым и объективным материалом, который он должен освоить. В противоположность этому, прогрессивное образование (или активное обучение) признает социальный аспект обучения и использует дискурс как основной способ взаимодействия с другими людьми и создания смыслов.

• 4.    Обучение всегда встроено в контекст жизни: оно зависит от самой жизни, от эмпирической действительности. Эта точка зрения является следствием конструктивистской идеи, что обучение является активным и социальным процессом.

• 5.    Для того чтобы узнать и обучиться чему-либо, необходимо понимать: нельзя усвоить новые знания, не опираясь на некоторую структуру предыдущих знаний. Определенным лозунгом педагогики конструктивизма является лозунг: «Чем больше мы знаем, тем больше мы можем узнать!». Поэтому освоение любой темы предмета должно быть включено в предыдущий контекст обучения. Базу обучения необходимо все время пересматривать, обдумывать, обыгрывать идеи и создаваемые смыслы, которые могут быть и ошибочными. Поэтому важным моментом обучения является формирование мотивации.

понимается как непрерывное построение смысла и построения, связанных друг с другом систем смыслов. Например, если мы узнаем хронологию дат ряда исторических событий, мы одновременно изучаем и значение хронологии как таковой. Каждое знание, которое строит человек, является основой для его дальнейшей деятельности, для того чтобы придать смысл дальнейшему усвоению знаний, которые могут соответствовать уже выстроенной картине мира. Таким образом, обучение есть всегда результат взаимодействия с реальностью, процессом самой жизни.

Конечно, конструктивизм проводит идею активного обучения, идею совместного, интерсубъективного диалога учителя и ученика. Однако эта идея отражает, на наш взгляд, не сам характер обучения, а лишь ту среду, условия для обучения, контекст обучения, который необходимо создать, чтобы оно было успешным. Кроме того, недостатком данной модели является нивелирование роли педагога, который выступает посредником между опытом ученика и собственной системой знаний и ценностей, которые могут противоречить друг другу. Поэтому проблема соотношений ценностей учителя и ученика, соотнесенности опыта учителя и опыта ученика, которые никак не могут быть одинаковыми, остается неразрешенной в конструктивизме. Тем не менее, конструктивизм отражает современные тенденции в образовании, рассматривая обучение как проблемный, творческий и активный процесс познания мира, социально-значимый, прежде всего, для самого ученика.