Педагогика в системе наук: не опасны ли интеграционные тенденции ее статусу?

Научное познание действительности предполагает дифференцированное отношение к ее объектам, выделение научных дисциплин и отраслей для более глубокого их изучения. Однако в силу целостности и многомерности реальности наиболее ценное прогностичное знание производится в междисциплинарных исследованиях. Поэтому в науке одновременно существует движение, как к дифференциации, так и к интеграции, изменяя структуру наук и характер их взаимодействия. При этом интенсивность и содержание межнаучных связей может существенно влиять не только на результативность научного познания и характеристики производимых знаний, но даже на статус науки. В связи с этим актуальной проблемой, особенно в периоды существенной динамики общества и науки, является рефлексия сложившихся межнаучных связей и коррекция при необходимости исследовательских задач, подходов и процедур.

В современных тенденциях развития общества, науки и образования можно выделить те, которые являются фактором изменений во взаимодействии педагогики с другими науками. Во-первых, это существенно меняющаяся образовательная реальность, которую изучает педагогика, во-вторых, методологические трансформации в научном познании, в-третьих, тенденции развития самой педагогической науки. Рассмотрим их последовательно.

В современных социальных условиях расширяются целевые ориентиры образования, актуализируются воспитательные процессы, в связи с чем, эта реальность становится все более многомерной и многофакторной. Кроме того, появляются новые средства хранения, поиска и представления информации, а также связанные с ними новые образовательные технологии; повышается роль самообразования, неформального и информального образования. Наряду с общественным благом образование выступает как часть социально-экономического пространства страны, как сфера доступных и качественных социальных услуг. В привлечении рыночных механизмов и ориентации на потребителя государство видит особые возможности для реализации образовательной политики и осуществления требуемых преобразований в системе образования. Представляя прогноз будущей системы образования, российские ученые указывают на ее открытость, на формирование сетевого взаимодействия с другими институтами и агентами индивидуального, экономического и социального развития [3]. В свете новых целевых ориентиров весьма вероятна усиливающаяся интеграция деятельности основного и дополнительного образования, деятельности семьи, учреждений культуры, спорта и пр., расширение границ образовательной системы и включение в нее в разных качествах каждого члена общества [6; 7]. Взаимопроникновение различных практик делает образовательную реальность объектом изучения разных наук.

Современные методологические трансформации в научном познании касаются как общенаучной картины мира, так и самих идеалов и норм науки. По мнению философов, на современном этапе уже существуют основания говорить о единой общенаучной картине мира, предпосылками создания которой служат: переход науки к постнеклассической стадии, современные идеи глобального эволюционизма, концепции самоорганизации, позволяющие устранить традиционный разрыв как внутри естественных наук о живой и неживой природе, так и между гуманитарными и естественными науками [8]. В научную картину мира входят представления об органической включенности человека в целостный космос и о соразмерности человека как результата космической эволюции породившему его миру. Гуманитарные науки начинают признавать духовность самой глубинной сутью человека, имеющей внепространственную и вневременную природу, и отказываются от нейтралитета по отношению к духовно-нравственным ценностям. Все более распространенными становятся гуманистические идеи о самоценности каждого человека, о наличии у него уникального духовного и творческого потенциала, потребности и способности к самоактуализации [4]. Постнеклассическая наука расширяет поле рефлексии над научной деятельностью, учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с целями исследователя [8]. При этом важной становится связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями. Постепенно изменяются и идеалы исследования объектов, относящихся к сфере гуманитарной практики общества. Возникают сомнения в возможности строго экспериментальных подходов иметь дело с реальным человеком в реальной жизни, в связи с чем естественнонаучная парадигма познания человека, приводящая к созданию абстрактно-объектных моделей его отдельных сторон и проявлений, дополняется гуманитарной, предполагающей видение человека в его целостности, требующей сопряжения научных экспериментов с принципом «благоговения» перед индивидуальностью и перед развитием [4]. Высказываются предположения о перспективности перехода в гуманитарных исследованиях к синергетической методологии, позволяющей изучать самоорганизующиеся системы [5].

Движение педагогики соответствует и тенденциям развития научного познания, и общенаучной картине мира, и глобальным вызовам современности [4]. В современной педагогике, во-первых, наблюдается повышение интереса к осмыслению оснований теорий, философским вопросам о сущности человека и назначении образования; во-вторых, изменяется смысл базовых категорий – образовательные процессы соотносятся с творческим становлением индивидуальности ребенка, его личностным и духовным развитием; в-третьих, пересматриваются подходы к исследованию образования. Можно сказать, что педагогика становится более «человеко-соразмерной» наукой [5]. Научно-педагогическим сообществом принимаются и реализуются как основа исследований трактовки образования, берущие начало в гуманистических представлениях о человеке. Развивающаяся гуманитарная стратегия воспитания переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, деятельности, субъектности, что задает контекст для плодотворного сотрудничества педагогики и психологии в исследовании проблем образования [1].

Указанные тенденции стимулируют интеграцию наук, расширение исследований образовательной реальности различными науками (социологией, информатикой, медициной, экономикой и др.), актуализируют сближение педагогики с философией и психологией, а также усложняют характер взаимосвязей педагогики в системе наук. Не приведут ли данные тенденции к «размыванию» педагогики или к потере ею статуса самостоятельной науки? Попытаемся ответить на этот вопрос через анализ:

– характера взаимосвязей педагогики с другими науками;

– необходимости и степени сближения педагогики с философией и психологией;

– роли педагогики в изучении образовательной реальности.

Механизм и формы связи педагогики с другими науками можно выявить только в контексте исследовательской деятельности, на основе анализа целей и способов использования результатов наук в педагогических исследованиях разного типа [2], а также использования результатов педагогических исследований в других науках. Педагогику традиционно относят к системе человекознания, к социально-гуманитарным отраслям науки. Однако она связана не только с науками, объектом которых являются человек и общество, но и с областями естественнонаучного знания. Характер этих связей обусловлен задачами, решаемыми педагогикой, целями науки и спецификой научного познания реальности. Анализ места и роли педагогики в системе наук позволил выделить четыре типа межнаучных связей.

Первый тип связи, назовем его «базисный», объединяет с педагогикой такие науки, знания из которых формируют основы для создания педагогических теорий. Очевидно, что для того чтобы куда-то вести человека (воспитывать его и обучать), необходимо понимать, что есть человек и куда мы должны его привести. Поэтому традиционно считается, что педагогика опирается на три «кита»: философию, психологию, анатомию и физиологию человека. Наибольшее значение для педагогики имеют связи с философией и психологией, к которым мы обратимся ниже.

Второй тип межнаучной связи – «симбиотический» – предполагает совместные, комплексные, взаимодополняющие исследования. Практически все социально-гуманитарные науки связаны с педагогикой взаимообогащением фактами, положениями, обобщающими выводами. Например, исторические факты, этапы и закономерности исторического процесса играют огромную роль при изучении истории образования и педагогики. Состояние и тенденции развития общественных процессов, изучаемые социологией, результаты медицинских исследований здоровья школьников, данные культурологических, этнографических исследований учитываются при проектировании педагогических систем. С другой стороны, описание и объяснение педагогикой образовательной реальности востребовано другими науками для создания более полной картины собственного предмета. Поскольку образование – часть социальной реальности, которая изучается множеством наук, появляются специальные научные дисциплины (философия образования, педагогическая психология, социология образования и др.), принадлежащие другим отраслям науки, но проводящие исследования на стыке с педагогикой, в сфере общего объекта. Также можно выделить политологию и экономику образования, которые участвуют вместе с педагогикой в разработке теорий и принципов управления образовательными системами.

Третий тип связи – «методологический» – характерен наукам, имеющим общие подходы и методы исследования. Сюда отнесем науки, из которых педагогика заимствует и творчески осваивает некоторые идеи (психологическая теория деятельности и личностный подход, синергетический подход к воспитанию, кибернетическая идея управления динамическими системами, использующаяся для построения теории управления обучением и др.), а также науки, методы исследования которых используются педагогикой. Для изучения образовательной реальности широко применяются социологические методы социометрии, опроса (анкетирование, интервьюирование, экспертный опрос), психологического тестирования, математического моделирования и статистической обработки данных.

Четвертый тип связи – «функциональный» – предполагает обращение к другим наукам для реализации педагогикой частных функций, решения особых задач. Одной из таких важных задач является формирование содержания образования. Концентрируя опыт, накопленный человечеством, многие науки находят отражение в содержании образования. Примером могут служить как науки, основы которых изучаются учениками (математика, история, физика, химия, биология, информатика и др.), так и науки, неявно проявляющиеся в содержании образования (филология и лингвистика в обучении языкам и литературе, медицина в формировании здорового образа жизни, этика в нравственном воспитании и др.). Если учесть и необходимость формирования содержания профессионального образования, получается, что педагогика в рамках решения этой задачи обращается ко всем наукам: и социально-гуманитарным, и естественным, и техническим. Однако не этими науками, а именно педагогикой проводится деятельность по научному конструированию и наполнению содержания конкретного предмета, в рамках которой осуществляется, в том числе, преобразование и педагогическая адаптация результатов научных исследований.

Таким образом, педагогике характерны разные типы связей с социально-гуманитарными науками и функциональные со всеми остальными. В свете описанных выше тенденций очевидно все большее сближение педагогики с философией и психологией. Философия, изучающая общие законы и движущие силы развития природы, человеческого общества, познания, а также формирующая представления о человеке, его сущности, назначении и роли во Вселенной, выступает базой для научного поиска целей образования. Каждая теория обучения и воспитания всегда опирается на определенную философско-психологическую теорию личности и ее становления. Закономерности функционирования и развития психики человека, механизмы личностного развития, изучаемые психологией, служат основой конкретизации образовательных целей, основой выдвижения задач, связанных с психическим, личностным, духовным развитием человека, и определения основных подходов к их решению [5].

Роль философских оснований в построении педагогических теорий трудно переоценить. Не зная, куда мы идем, как бы быстро мы не шли, вряд ли достигнем цели. Именно философия позволяет предвидеть и учитывать тенденции развития общества, понимать сущность и предназначение человека, ценностно-смысловые основы его существования. Именно на основе такого понимания формируются представления о сущности образования, его функциях и целях. Вопросы «ради чего?», «какова цель?» являются системообразующими в педагогических теориях, поскольку именно ответы на них определяют дальнейший выбор подходов, способов, средств образования как целенаправленного процесса. Поэтому игнорировать философское знание педагогика не может. Однако философия образования как научная дисциплина, изучающая общий с педагогикой объект, не реализует функций педагогики, но создает определенные предпосылки для более осознанного и эффективного их выполнения. При этом педагогика не просто применяет результаты философского анализа образовательной реальности для решения практических задач, она проводит на их основе (а также с привлечением результатов исследований других наук) собственный педагогический анализ этой реальности, и именно созданные педагогические модели служат базисом для решения практических задач образования [5].

Близость педагогики и психологии обусловлена тем, что именно психология изучает факторы, механизмы и особенности возрастного развития и личностного становления человека, характеристики и механизмы развития познавательных способностей (восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения), процессы освоения опыта, формирования в сознании человека понятий, установок, мировоззренческих взглядов и т.п. Психологические знания (например, понятия личности, возраста, развития, теории учебной деятельности, концепции развивающего обучения) играют важнейшую роль основания при построении педагогических теорий. Педагогика без психологии лишилась бы своей главной опоры – понимания закономерностей развития человека, а значит, не смогла бы найти эффективные способы управления процессами обучения и воспитания.

Однако педагогика не является связующим звеном между образовательной практикой и психологией, поскольку методики обучения и воспитания не выводятся непосредственно из психологических теорий, их разработка опосредована теоретическим знанием о целях образования, о содержании обучения и воспитания. Психология помогает педагогике найти ответ на вопрос «как?», но исходя только из психологии, невозможно полностью понять педагогический процесс и создать целостный проект педагогической системы. Здесь важно, что объектом психологии является человек, а объектом педагогики – образование [2]. Психология рассматривает процессы образования, формирования опыта, развития человека с внутренней стороны как необратимые и направленные психологические изменения в человеке, а педагогика изучает их с внешней – как создание необходимых условий, как целенаправленное влияние на становление и развитие внутренних психологических образований, как педагогический процесс и педагогическую деятельность [5].

Поскольку цели образования непосредственно связаны с психологическими объектами, полноценное изучение процесса образования невозможно без привлечения психологических знаний и методов психологических исследований. Наиболее тесной является взаимосвязь педагогики с педагогической психологией, предметом которой является психическое и личностное развитие человека в образовании. В ряде исследований взаимосвязь педагогического (например, разработка подхода, технологии, метода воспитания) и психологического (например, развития личностных структур воспитанников в процессе использования этого подхода) аспектов так тесна, что разделить их невозможно и нецелесообразно, поскольку именно эта взаимосвязь и является предметом изучения. Такие исследования могут носить комплексный психолого-педагогический характер. Но участвующие в нем стороны: педагог-исследователь и психолог-исследователь должны различать предметные области своих наук. Существует практика дифференциации научных исследований по их основному предмету на педагогические, в центре внимания которых образовательный процесс, его содержание, формы, методы, технологии, и психологические, делающие акцент на личности ученика, закономерностях и механизмах целенаправленного развития его познавательной, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой и других сфер.

Говорить только о том, что психология помогает педагогике решить ее научные задачи, означает показать их взаимосвязь однобоко. Педагогика является источником фактов, моделей и других элементов знания, которые осмысливаются в психологическом ракурсе и используются в педагогической психологии. Кроме того, актуальность проблемы, изучаемой педагогическим психологом, как правило, обосновывается на основе запроса педагогической науки и практики. Контекст психолого-педагогического исследования также задается в рамках педагогики. Психолог, проводящий такое исследование, будет пользоваться и такими понятиями, как среднее образование, урок, учащийся, учебная программа, метод обучения, педагогическая система и другими, принадлежащими именно педагогике. В этом случае педагогика осуществляет координацию и направление психологических исследований.

Таким образом, на современном этапе действительно появляется возможность говорить о формирующихся системных взаимосвязях между науками, изучающими образовательную реальность. Несмотря на современные интеграционные тенденции, а может быть и благодаря им, педагогика подтверждает статус самостоятельной науки. Такие сложные объекты, как человек, общество, образование всегда изучаются многими науками, различающимися своими предметами, т.е. ракурсами рассмотрения объекта. Педагогика при этом не теряет свой предмет, а наоборот, как специальная наука об образовании направляет другие науки в изучении его отдельных аспектов и использует полученные ими знания для уточнения, обогащения собственных моделей образовательных явлений.