Персональная компетентность как феномен профессионализма

Несмотря на различное понимание терминов в системе педагогической науки, многие ученые совпадают во мнении о присутствии в структуре компетентности трех составляющих (уровней): теоретического, практического, личностного. Существует и другая позиция. Например, И.Д. Лаптева делит компетентность на ключевую, базовую и специальную. Ключевые компетентности соотносятся с успешностью индивида в постоянно меняющемся современном обществе; базовые компетентности определяются способностью ориентироваться в системе культуры, информации и взаимоотношений; специальные компетентности обусловливают особенность некоторых предметных или надпредметных областей.

Итак, на сегодняшний день в научной литературе не существует однозначной позиции по определению понятия «профессиональная компетентность» [1]. Например, по мнению В.А. Сла-стенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянова, профессиональная компетентность преподавателя отражает целостность его теоретической и практической готовности к исполнению педагогической деятельности, при этом ядро структуры компетентности преподавателя образуют многообразные педагогические умения, определяющие эту готовность [2].

Общая и профессиональная педагогика определила достаточно широкий перечень компетентностей, которыми должен обладать выпускник школы. В данном перечне как российские (Э.Ф. Зеер и т. д.), так и зарубежные ученые (С. Гринспен, Дж. Дрискол, Г. Минцберг, А. Шелтен и т. д.) [3] выделяют персональную компетенцию / компетентность. Такая заинтересованность ученых в термине «персональная компетенция / компетентность» объясняется несколькими причинами. Главная причина, с нашей точки зрения, содержится в рамках компетентностного подхода, который определяется как зарождение «новой студентоцентрированной ориентации образовательного процесса» (В.И. Байденко). Центральное место этого подхода – «субъект» новой образовательной парадигмы, осуществляющий обучение в рамках всей жизнедеятельности, «ориентированный на обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности» [4], способный эффективно действовать в новых, своеобразных для него обстоятельствах.

Персональная компетенция / компетентность активно изучается в разнообразных сферах научной жизни (экономика, психология, педагогика и т. д.) и обширно применяется в российской, американской и европейской научной литературе. По мнению С.Г. Зоголь [5], в настоящее время под персональной компетентностью понимают:

– присутствие стратегического мышления и самоанализа (Г. Минтцберг) [6];

• –    готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию [7];

• –    готовность и способность обнаруживать, постигать и оценивать перспективы собственного развития, требования и ограничения в семейной, профессиональной и общественной жизни, показывать персональные таланты, проектировать и развивать личные жизненные проекты (в профессиональном образовании Германии) [8];

• –    индивидуально-ориентированные способности, к которым относят надежность, склонность к эффективной трудовой деятельности, добросовестность, ответственность, самостоятельность, критичность, уверенность в себе, оптимизм, ориентированность на конкретные достижения и успешность в профессии (персональная квалификация) [9];

• –    идею, обобщающую знания и навыки, привлеченные к процессу достижения целей и решения проблем (С. Гринспен и Дж. Дрискол в рамках теории практического интеллекта Р. Дж. Стернберга) [10];

• –    элемент профессиональной компетентности специалиста, а точнее, способность к стабильному профессиональному продвижению и повышению квалификации, способность самореализации в профессиональной сфере [11].

Следовательно, персональная компетентность универсальна и может быть адаптирована к специфике специальности / профиля.

В состав персональной компетентности как системного индивидуального образования могут входить ценности образования и профессионально-личностные качества (адаптировано по исследованиям Л.В. Фалеевой): волевые, проектировочные, коммуникативные, контрольно-оценочные [12].

Содержание волевых личностных качеств образует умение самостоятельно принимать решения, брать на себя ответственность; проектировочных личностных качеств – умение планировать свою деятельность, ориентироваться во времени, прогнозировать последствия своих решений, формировать стратегии своего развития и самосовершенствования; коммуникативных личностных качеств – умение конструктивно вести деловое общение, правильно, грамотно, доходчиво объяснять свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению; контрольно-оценочных личностных качеств – умение адекватно оценивать результаты и степень ответственности своей деятельности, контролировать свою деятельность [13].

Каждое качество персональной компетентности может оказаться под воздействием конкретных социально-культурных функций, которые влияют на каждого конкретного человека с разной степенью воздействия, среди них ориентировочная, прогностическая, коммуникативная, оценочная. Однако мы предполагаем, что помимо этих основных функций возможно также воздействие познавательной, катарсической, гедонистической, преобразовательной, социально-орга-низующей, гармонизирующей и других функций.

Теоретическое познание о персональной компетентности разрешило нам в плане сводных показателей определить некоторые основополагающие ее структуры: когнитивный, волевой, операционный, диагностический критерии и продвинутый, достаточный, элементарный уровни.

Охарактеризуем результаты изучения персональной компетентности студентов Поволжья по исследованиям Л.В. Фалеевой. Результаты исследований, проведенных в вузах, показывают спектр целей обучения и жизненных планов студентов: просто интересно, люблю учиться – 8,1 %; для самосовершенствования – 37,3 %; чтобы получить диплом – 49,8 %; ради общения со сверстниками – 7,9 %; чтобы иметь в будущем интересную работу – 72,6 %; чтобы получить знания – 38,1 %; чтобы не портить отношений с родителями – 3,0 %; чтобы иметь высокую зарплату – 44,5 %. Из приведенных данных опроса можно сделать вывод о том, что большинство студентов хотели бы в будущем: 1) иметь интересную работу; 2) получить диплом; 3) иметь высокую зарплату [14]. Подчеркнем, что принятие парадигмы «образование через всю жизнь» российскими студентами, к сожалению, не является приоритетом.

Для определения общего уровня сформированности организационной культуры студентов было проведено комплексное диагностирование студентов первокурсников и выпускных курсов. Методики выявили следующие общие результаты: для них характерен низкий уровень профессиональной мотивации к успеху; недостаточность профессиональных знаний и непонимание их значимости; элементарные умения самоуправления; неадекватная самооценка некоторых студентов и, следовательно, неумение анализировать результаты своей деятельности и деятельности других. Такие результаты мы объясняем тем, что особенности общего образования (фронтальное обучение, регламентация учебной и внеучебной деятельности, смещение цели образования на сдачу ЕГЭ) не способствуют формированию персональной компетентности. Для 41 % студентов характерен элементарный уровень персональной компетентности, для 34 % – достаточный и 25 % имеют продвинутый уровень персональной компетентности и готовы продолжить дальнейшее обучение (в магистратуре и аспирантуре).

В ходе констатирующего эксперимента установлено, что общий уровень развития персональной компетентности контрольной и экспериментальной групп является элементарным (41 % в ЭГ и 49 % в КГ) и достаточным (34 % в ЭГ и 24 % в КГ). Результаты диагностики показали, что необходимо осуществление целенаправленной деятельности для повышения уровня персональной компетентности студентов.

Таково в целом содержание персональной компетентности, что подчеркивает значимость и важность проведения специальных исследований.

Ссылки:

• 1.    Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 3–13.

• 2.    Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию // Педагогика. 2003. № 3.

• 3.    Баклашова Т.А. Формирование необходимых компетенций при подготовке менеджеров-дженералистов в Высших коммерческих школах Франции // Качество профессионального образования и рынок труда. Проблемы взаимодействия : материалы науч.-практ. конф. / под ред. Г.И. Кирилловой. Казань, 2002.

• 4.    Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход : учеб. пособие. М., 2005. 216 с.

• 5.    Зоголь С.Г. Персональная компетентность будущего учителя : автореф. дис. … канд. пед. наук. Самара, 2013. 18 с.

• 6.   Баклашова Т.А. Указ. соч.

• 7.  Зеер Э.Ф. Компетентностный подход …

• 8.   Байденко В. Указ. соч.

• 9.    Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику : учеб. пособие / под ред. Г.М. Романцевой. Екатеринбург, 1996. 288 с.

• 10.    Практический интеллект / Р.Дж. Стернберг, Дж.Б. Форсайт, Дж. Хедланд [и др.]. СПб., 2002. 272 с.

• 11.    Зеер Э.Ф. Психология профессий : учеб. пособие. М., 2006. 336 с.

• 12.    Фалеева Л.В. Формирование организационной культуры студентов как фактор социализации личности : автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2014. 41 с.

• 13. Там же.

• 14. Там же.