Персонифицированный подход в повышении квалификации педагогических кадров

Образование идет вслед за достижениями цивилизации, а потребности производства и общества выдвигают требования к опережающему обучению — подготовке кадров для будущего. Поэтому обучение на любых уровнях образования постоянно требует наличия квалифицированных педагогов. Тем более это важно для сферы профессионального образования. В частности, наработанный практический опыт не всегда является гарантией педагогических успехов профессионала, имеющего внушительный производственный стаж и впервые реализующего себя в образовательной сфере в качестве практикующего педагога.

Более того, новые государственные директивы, информационные запросы молодежи, появляющиеся новые технологии, новые педагогические техники — все это и множество других факторов определяет потребность в индивидуальном пересмотре и переоснащении средств обучения. Помочь каждому педагогу в профессиональном выборе и профессиональном росте способен персонифицированный подход, реализуемый в сетевом взаимодействии при модерации профессорско-преподавательского состава, обеспечивающего дополнительное профессиональное образование.

Как опытные, так и начинающие педагоги постоянно сталкиваются с необходимостью совершенствования методов (а в сфере профессионального образования — и содержания) образовательных программ. Подчас это происходит в режиме экстренной правки в связи с выходом новых стандартов, документов и распоряжений. Как наилучшим образом актуализировать содержание и методы, подчас в режиме цейтнота, при этом учесть специфику предметной области и собственные возможности в опоре на информационные технологии учреждения и материально-технические ресурсы кабинета? Этот запрос от педагога переадресовывается организаторам программ дополнительного профессионального образования, которые педагог обязан периодически проходить и на чью помощь в решении насущных проблем он рассчитывает. Однако своевременные, оперативные ответы на актуальные вопросы могут появиться в сочетании трехстороннего, как минимум, поиска — самого педагога, профессорско-преподавательского состава, обеспечивающего дополнительное профессиональное образование, методического сообщества на уровне отрасли и региона.

Итак, на основе практики проведения программ ДПО, анализа научно-педагогической литературы, обращаясь к мониторингу трансформаций педагогической профессии, приступая к построению модели выбора персонифицированного маршрута непрерывного педагогического образования, подразумеваем рассмотрение проблем на трех уровнях:

• 1)    на государственном уровне — как оперативный ответ на нормативные и программнометодические изменения;

• 2)    на уровне муниципальной и региональной поддержки, а также отраслевой для профессионального образования — в целях обеспечения продуктивного роста педагога в профессионально-педагогической среде региона и отрасли;

• 3)    на личностном уровне — как ответ на потребность педагога в научно-методическом и тьюторском сопровождении устранения его собственных профессиональных дефицитов [1].

Обзор литературы

Обоснованиям современной системы работы программ дополнительного профессионального образования педагогических кадров, онтологи-зации опыта и информационной поддержки посвящены работы Л. В. Байбородовой [2], Т. В, Дьячковой [3], Н. Н. Суртаевой [4], Ю. А. Саурова [5], С. Д. Сыротюк [6], П. В. Кузьмина [7] и др. Направления, стратегия и идеология персонифицированного подхода в дополнительном, информальном и неформальном образовании исследованы в работах О. П. Бурдаковой [8], О. А. Ивановой, Н. Г. Миловановой, А. В. Кандауровой [9], А. А. Кошелева, О. А. Козыревой [10].

В этих работах нас интересовали подходы, наилучшим образом удовлетворяющие индивидуальные и специфические образовательные запросы обучающихся. Это позволило выявить потенциал персонифицированного подхода в проектировании модели маршрута профессионального развития педагога. Прослеживая развитие идей создания условий для обеспечения наилучшего качества образования от индивидуализации, дифференциации, персонализации, мы подошли к выявлению потенциала персонифицированного подхода в проектировании модели маршрута профессионального развития педагога, что позволит наилучшим образом генерировать его в ходе обучения на программах дополнительного профессионального образования.

В этом отношении нас интересовали идеи и идеология профессиональной поддержки пе дагогов в образовательной организации. Н. Н. Шибаева, С. В. Коновалов проанализировали и уточнили составляющие идей профессиональной поддержки педагогов, а также продвижение идеологии процесса профессионального развития [11]. Нам импонирует идея повышения качества современного дополнительного педагогического образования через уровневое решение проблем поддержки педагогов средствами:

— совершенствования маршрутов повышения квалификации,

— персонификации и унификации выбора содержания программ дополнительного профессионального образования,

• —    инструментов научного поиска и обобщения инноваций в создании реальных моделей профессионального сопровождения педагогов.

При этом важны акцентированные авторами принципы:

• —    приоритета науки и культуры в реализации основ и технологий управления качеством развития личности и непрерывного образования;

• —    целостности и универсальности идей научного знания в педагогике, а также корректности его применения в развитии конкретной личности в социальном, мультикультурном и профессионально-образовательном ключе [11, с. 39].

В отслеживании развития идей от индивидуализации до персонификации обучения, обратим внимание на исследование Н. Н. Суртае- вой, О. А. Ивановой. Авторы утверждают, что адресность и индивидуальный подход — это основа профессионального роста современных педагогов, так как они позволяют не только своевременно обнаружить дефициты в профессиональном развитии, но и создать актуальный для педагога процесс повышения профессионального мастерства. Это дает возможность создавать программы, востребованные педагогическим сообществом [12].

Проведенный Н. Н. Суртаевой, О. А. Ивановой с соавторами анализ стратегий, теорий, моделей и практик профессионального развития педагогических работников в условиях быстротекущих изменений образовательных систем в России и за рубежом показал, что:

• 1)    необходимо создание и реализация концепции и модели управления профессиональным развитием педагога на принципах непрерывности, персонализации, интеграции; модель должна формировать и поддерживать мотивацию педагога на самосовершенствование и карьерный рост;

• 2)    в реализации модели должен быть цифровой ресурс — навигатор, обеспечивающий диагностику профессиональных дефицитов педагогов (по личному запросу или запросу организации), аккумуляцию имеющихся ресурсов (программы ДПО, мероприятия, общение внутри ассоциаций или клубов и др.) [12].

Выявляя потенциал проектирования модели маршрута профессионального развития педагога, обратим внимание на идеи реализации персонифицированного подхода через систему наставничества, проанализированные О. П. Бурдаковой, А. А. Кошелевым, О. А. Козыревой и др.

О. П. Бурдакова, разрабатывая модели содействия педагогу в повышении педагогического мастерства, предложила структурную модель системы наставничества в контексте управления знаниями. В качестве основания модель включает информационный, персонифицированный, интегрированный подходы [13]. Реализация персонифицированного подхода подразумевает:

— предварительное выявление профессиональных дефицитов и образовательных потребностей,

— дальнейшее индивидуальное взаимодействие и консультирование с методистами и тьюторами курсов повышения квалификации,

— мотивацию и организационно-педагогическую поддержку со стороны администрации образовательного учреждения.

Интегрированный подход включает рабочие встречи, дистанционное консультирование, мотивирующий мониторинг хода совместных исследований педагогов. В рамках информационного подхода реализуются: своевременное информирование о значимых для развития педагога мероприятиях.

Заметим, что получившая распространение Целевая модель наставничества в варианте «учитель — учитель» направлена, в основном, на взаимодействие в коллективе и на внутрикорпоративное обучение. В системе повышения квалификации на базе вуза реализация персонифицированной модели представляется более мобильной, науконаполненной и практикосообразной.

Выявляя потенциал персонифицированного подхода, важно учесть гуманитарный компонент, а именно — систему социального выбора и формирования социального знания. В исследовании А. А. Кошелева, О. А. Козыревой эта система определяет развитие личности через условия персонифицированного уточнения успешности, продуктивности, креативности, соблюдения норм культуры и деятельности [10].

Отдельного внимания в аспекте идей персонификации обучения заслуживают работы, изучающие и развивающие идеи педагогической синергетики [14; 15]. Изучаемые педагогические явления на самом деле более сложные и многогранные, чем представления о них. Открытая и динамичная образовательная система образовательного учреждения предполагает применения к ней основ теории самоорганизации. Приведем некоторые из выделенных авторами положений:

• 1)    существование в системе неустойчивых и неоднородных состояний является потенциальным источником ее развития;

• 2)    малые процессы, протекающие на микроуровнях, могут стать для системы определяющими;

• 3)    управление системой должно основываться на «резонансном» воздействии, главное — не его сила, а архитектура и т. д.

Синергетическая модель образовательной системы открывает механизм ее внутренних изменений под воздействием внешних влияний [14]. Повышение квалификации педагогов, как компонент образовательной системы учреждения, представляет собой внешнее воздействие, способное стать актором развития инноваций в образовательном процессе.

Варианты создания персонифицированных образовательных маршрутов предложены А. В. Кандауровой, Н. Г. Миловановой, О. В. Ройт-блат [9]. Авторами разработаны и апробированы 6 моделей персонифицированных курсов повышения квалификации педагогов: заочноочная модель, очно-заочная модель, дистанционная, сетевая, каскадная, накопительная. Все они заслуживают внимания и основательно подходят к вопросу повышения квалификации педагога, опираясь на персонифицированную образовательную стратегию, в рамках которой выстраивается персонифицированный образовательный маршрут при тьюторском сопровождении сотрудников методических центров и курсов повышения квалификации.

Разрабатываемая Г. Н. Подчалимовой, С. Н. Беловой методика персонализированного обновления и повышения уровня профессиональной компетентности базируется на интеграции научных представлений о человекоразвивающем, профессионально-творческом, практикоориентированном потенциале содержания дополнительного профессионального образования педагогов [16, с. 76]. В основе методики заложен целый комплекс подходов (системнодеятельностный, компетентностный, андраго-гический и др.), которые объединяют в себе идеи различных теорий: антропологических, гуманистических, аксиологических, андрагоги-ческих, акмеологических, синергетических.

В целом это созвучно смыслам нашей работы по развитию персонификации обучения педагогических кадров на курсах повышения квалификации.

Методология (материалы и методы)

Факультет дополнительного образования ГАОУ ВО ЛО ЛГУ им. А. С. Пушкина в направлении удовлетворения образовательных потребностей слушателей реализует более 100 дополнительных профессиональных программ в год. Мониторинг реализации образовательных программ подразумевает как анкетирование слушателей по установленным показателям, так и неформальный сбор пожеланий об улучшении качества образования. У преподавателей курсов, как у практиков в соответствующей области образования, есть возможность вести биографические исследования профессионального развития педагогов и ситуационные включенные наблюдения за применением педагогами-слушателями полученных теоретических знаний и развитием профессиональных компетенций. На основании полученных данных проектировалась модель реализации курсов повышения квалификации на основе персонализированного подхода.

В продолжение этой деятельности реализуется проект, направленный на создание условий для совершенствования профессиональных компетенций педагогов с учетом их образовательных потребностей, выявленных профессиональных дефицитов и личностных приоритетов в режиме персонифицированных образовательных маршрутов. В задачи проекта входит следующее:

• 1)    обеспечение готовности педагогических работников, обучающихся в структуре повышения квалификации и профессиональной переподготовки, к обучению в режиме персонифицированных образовательных маршрутов;

• 2)    разработка, апробация, оценка продуктивности технологий выбора персонифицированных образовательных маршрутов слушателями курсов квалификации и профессиональной переподготовки и др.

Результаты и их описание. На основании изучения научно-педагогической литературы выявлены теоретические основания построения модели выбора персонифицированных образовательных маршрутов в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки в условиях цифровой трансформации.

Теоретические основы выявления потенциала персонифицированного подхода в проектировании модели маршрута профессионального развития педагога составляют:

• 1)     идеи и идеология профессиональной под держки педагогов в образовательной организа-

• ции, а также продвижение идеологии процесса профессионального развития (Н. Н. Шибаева, С. В. Коновалов, Г. Н. Подчалимова, С. Н. Белова) [1; 16];

• 2)    анализ реализации структур наставничества на основе интеграции информационного, персонифицированного, интегрированного подходов (О. Н. Бурдакова) [8; 13];

• 3)    идеи, смыслы, идеологии и методологии формирования культуры самостоятельной работы личности в системе непрерывного образования, которые определяются ресурсом и условием гарантированного сохранения потенциала личности и общества (А. А. Кошелев, О. А. Козырева) [10];

• 4)    идеи педагогической синергетики, предполагающей построение модели образовательной системы и механизма ее внутренних изменений под воздействием внешних влияний, причем к акторам внешних влияний относится система повышения квалификации (С. В. Кривых, Н. В. Абрамов, А. М. Сукиасян) [14; 15];

• 5)    приоритет адресности перспектив профессионального роста педагога при моделировании новых систем повышения квалификации на базе научно-методических структур региона, с учетом опыта лучших отечественных и зарубежных моделей повышения квалификации (Н. Н. Суртаева, Ю. А. Сауров, А. В. Кандаурова, Н. Г. Милованова, О. В. Ройтблат) [4; 9; 12].

Проведен анализ практического опыта по реализации программ курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических работников на базе факультета дополнительного образования ЛГУ им. А. С. Пушкина.

На основании изученного опыта и предшествующей практики реализации дополнительных профессиональных программ сложилась модель повышения квалификации педагогов в системе дополнительного профессионального образования, как это показано в таблице 1.

Модель повышения квалификации педагогов в системе дополнительного профессионального образования

Таблица 1

Стратегия	Управление знаниями, профессиональное развитие
Подходы	Синергетический подход, а также нормативный по наставничеству	Информационный подход	Интеграционный подход

Стратегия	Управление знаниями, профессиональное развитие
Уровень обоснования	Личностные    образова тельные запросы педагога	Заказ учреждения и региональной системы образования	Государственная   система качества образования
Технологии	Саморазвитие,   профес сиональная мобильность	Информационные  техно логии	Модерация со стороны про-фессорско-преподаватель-ского состава университета курсов повышения квалификации

Данная модель предопределяет реализацию персонифицированного подхода в удовлетворении образовательных потребностей и нивелирования профессиональных дефицитов педагогов, обучающихся на курсах повышения квалификации. Подходы к обучению включают не только освоение актуальной нормативной базы, привитие слушателю культуры самостоятельного отслеживания нормативных оснований деятельности, но и инициацию саморазвития в направлении устранения дефицитов профессиональных компетенций, сложившихся вследствие изменения содержания, технологий и нормативной базы образовательного процесса.

Информационный подход предполагает как самостоятельный поиск информации всеми участниками образовательного процесса, так и обеспечение функционирования дистанционных технологий обучения, что особенно важно в условиях регионов с большими труднодоступными территориями.

Благодаря возможностям информационных технологий, профессорско-преподавательский состав университета, обеспечивающий дополнительное профессиональное образование, может:

— отслеживать дефициты педагогов в конкретный период развития образования,

— модерировать взаимосвязи внутри и вне образовательных округов, а также между теми конкретными педагогами, кто имеет общие профессиональные интересы и которые при групповом взаимодействии способны генерировать продуктивные идеи и способы их применения в своей образовательной области.

Тем самым создается персонифицированный образовательный маршрут в рамках общих курсов повышения квалификации. Как результат реализации таких маршрутов появляется продукт в виде технологий, контента, дидактических средств, созданных педагогом-слушателем самостоятельно либо в сотворчестве с коллегами. Обращаем внимание на различие представлений о персональном и персонифицированном образовательном маршруте. Персональный маршрут относится, скорее, к сфере платного образования. Он реализует образовательные запросы индивидуального слушателя. Персонифицированный маршрут предлагает общую программу обучения, которая:

— построена на принципах научности, гуманитаризации, технологичности, оптимальности, практико-ориентированности, содержит контент, работающий на устранение профессиональных дефицитов слушателей,

— позволяет параллельно уделять большое внимание модерации со стороны профессорско-преподавательского состава, организации самостоятельной и совместной, групповой работы слушателей по конструированию собственных профессиональных компетенций в конкретной сфере педагогической деятельности.

Таким образом, педагог-слушатель на таких курсах получает не просто теоретические знания о трансформациях в образовании, а готовый дидактический инструментарий, устраняя тем самым сектор собственного профессионального дефицита. Представленная в таблице 1 модель, на наш взгляд, является основой для дальнейшей разработки технологий формирования персонифицированных образовательных маршрутов педагогов в условиях цифровой трансформации. Залогом этого служит анализ отзывов слушателей курсов на предмет удовлетворенности результатами обучения на факультете дополнительного образования. Также результатом можно считать некоторые примеры включенного наблюдения со стороны педагогов университета, реализующих дополнительные профессиональные образовательные программы. Представлен проект модели выбора персонифицированных образовательных маршрутов

Таблица 2

Проект модели выбора персонифицированных образовательных маршрутов педагогических работников в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки

Этап	Действие
Шаг 1	Определение профессиональных дефицитов на основании: — практики преподавания, — появления новых нормативных документов, — запросов методической службы учреждения и профессионального сообщества, — администрации и родителей	о 5 « а 3 с ю й О ° £ о с о У И & ® Й § я    В о н Й S ^ Й § н о о к ЙОД я к •& о u S '    § * « Т  о S S *  § * S
Шаг 2	Оптимизация запросов по профессиональным дефицитам и разработка программ ДПО с соответствующей тематикой
Шаг 3	Уточнение запросов в ходе обучения на курсах, поиск источников устранения дефицитов: — в содержании курса — в диалоге и консультации с преподавателями вуза; — во взаимодействии с коллегами при выполнении практических заданий

педагогических работников в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Соответственно предыдущей модели (табл. 1) проектируется модель сопровождения слушателей в выборе персонифицированного маршрута со стороны профессорско-преподавательского состава вуза, что представлено в таблице 2. Шаг 1. В показанной модели является накопительным и аналитическим. Педагогом самостоятельно и с помощью коллег, методической службы и администрации выполняется составление перечня проблем, их ранжирование, группирование по смыслу и трудоемкости решения.

Профессиональные дефициты, которые возможно устранить собственными силами внутрикорпоративного обучения и наставничества, ликвидируются на уровне образовательного учреждения или на уровне муниципальной (либо отраслевой) методической службы. Перечень проблем, которые требуют научнометодического сопровождения, передается методистами, администрацией в управление факультетом дополнительного образования. Самими педагогами запрос может быть уточнен при формировании учебной группы через электронные инструменты опросов.

Шаг 2. Выполняется и корректируется сотрудниками факультета при составлении программ ДПО.

Шаг 3. Вписан в рамки программы обучения, но может быть скорректирован по запро- сам слушателей при согласовании индивидуального (или группового для 2–3 участников) задания при реализации персонифицированного маршрута слушателя.

В подтверждение эффективности модели, показанной в таблице 1, проиллюстрируем варианты ее реализации (примеры 1, 2, 3). На наш взгляд, представленные ниже примеры одновременно подтверждают необходимость применения персонифицированного подхода в проектировании модели выбора маршрута профессионального развития педагога, генерируемого в ходе обучения на программах дополнительного профессионального образования.

Пример 1. Создание продукта по обобщению опыта и в качестве консультационного ресурса.

По окончании изучения модуля «Методика профессионального обучения» слушателям в качестве практического упражнения было предложено классифицировать традиционные и инновационные методы в собственном дидактическом арсенале, применяемом на практике.

Обеспечение информационной возможности для предъявления результатов работы слушателя было предоставлено в информационном ресурсе университета. Итоговая презентация и пробный вариант статьи с результатами осмысления современной теории и переноса ее в реализуемую практику оценивались как педагогом, так и слушателями.

Поскольку состав слушателей неоднороден, в первую очередь предлагалось выступить с результатами своей самостоятельной работы наиболее опытным участникам курсов. Эти примеры служили для менее опытных слушателей как мотивирующий ориентир. Однако в ходе одного из парных выступлений довольно успешных слушателей сложилась ситуация, когда по независимым от университета причинам аудиосвязь была нарушена, сохранялась только видеосвязь. Педагогу модуля предстояло организовать информационную, обучающую, экспертную и мотивирующую деятельность слушателей в условиях преодоления данной технической неполадки. Слушателям курсов было предложено расположить запись выступления этой пары выступающих в мессенджере учебной группы «ВКонтакте». Оценивание производилось под руководством и при ответственности старосты группы. Таким образом, состоялась комплексная экспертная оценка: преподавателем курсов и группой слушателей-педагогов.

Кроме того, для лиц, по уважительным причинам пропустившим занятия, данное итоговое по модулю выступление слушателей послужило дидактическим средством. В продолжение идеи такого использования информационных ресурсов возможно создание банка лучших примеров практических работ слушателей. Этот массив может накапливаться не только в виде сборников и статей по итогам реализации образовательных программ [17; 18], но и в виде аудиовизуального ряда, в виде пролонгированной учебной конференции.

Пример 2. Включенная инициация консультации по насущному вопросу для конкретного слушателя.

Чат видеоконференции позволяет задать вопрос преподавателю очно — устно или письменно. Но этот же чат позволяет заинтересованным слушателям связаться друг с другом через другие каналы связи и задать вопросы на основании того контента обсуждения, который был затронут конкретным слушателем в чате. Так, заинтересовавшись темой программ в дополнительном образовании, слушательница из новых российских территорий задала после одного из вебинаров вопрос такому же слушателю, который оказался педагогом вуза. В режиме перекрестной консультации слушательница вебинара получила ответ на свой вопрос, который приблизил ее к устранению профессионального дефицита.

Пример 3. Инициация слушателя к участию в конференции. Поскольку реализация модуля профессионального обучения содержит в себе задачи освоения слушателями таких компетенций, как систематизация, интеграция, трансформация и трансляция опыта, эти компоненты профессиональных компетенций, синергетиче-ски формирующиеся в ходе освоения дополнительной профессиональной программы, могут получить внешнее воздействие, побуждающее слушателя выйти на новый уровень профессионализма. Таким инициирующим воздействием стало для одного из слушателей проведение конференции в ЛГУ им. А. С. Пушкина.

Слушатель выразил желание обобщить свой опыт в ходе не только учебной конференции, но и в научно-практической конференции на уровне региона. Однако ему была необходима консультация преподавателя по составлению доклада и технологии подачи статьи в сборник.

Информационные технологии и телекоммуникация позволяют сделать это возможным в максимально кратчайшие сроки.

Удовлетворение запроса слушателя позволило ему представить свой педагогический и научно-практический опыт не только на уровне учебной группы слушателей курсов повышения квалификации, но и на более высоком уровне. Наличие сертификата участника конференции, получение сборника статей, в числе авторов которой находится слушатель — это не просто достойный пример нивелирования профессиональных дефицитов, но и пример инициации дальнейшего развития профессионально-педагогических и исследовательских компетенций.

Качество реализации и востребованность программ дополнительного профессионального образования постоянно подвергаются мониторингу на уровне руководства факультета дополнительного образования и со стороны слушателей из числа педагогических кадров, в основном Северо-западного региона (в частности, Ленинградской области).

Приведем некоторые параметры изучения мнения слушателей-педагогов, которые наиболее соответствуют реализации модели персонифицированного обучения. К таким параметрам отнесем показанные в таблице 3. Здесь также показаны уровни каждого параметра в %.

Таблица 3

Исследование удовлетворенности качеством реализации дополнительных профессиональных программ по результатам мониторинга мнений слушателей

№	Исследуемый параметр удовлетворенности	Уровень, %
1.	Содержание программы соответствует заявленной тематике	94,2
2.	Содержание программы учитывает тенденции развития наук, образования, технологий	95,2
3.	Уровень новизны знаний, умений, навыков, приобретенных в процессе обучения	87,6
4.	Уровень полезности знаний, умений, навыков для профессионального и личностного роста	86,9
5.	Уровень практической значимости программы	84,5
6.	Умение педагогов модулей мотивировать и поддерживать интерес обучающихся к теме занятий	92,8
7.	Уровень преподавателей курсов владением современными педагогическими технологиями	91,9
8.	Уровень владения информационными технологиями	91
9.	Уровень удовлетворенности отношением преподавателей к слушателям ( доброжелательность, вежливость и проч.)	96,4
10.	Удовлетворенность качеством организации и проведения обучения по программам ДПО	80
11.	Обеспечение возможности коммуникаций с преподавателями и сотрудниками института по телефону, электронной почте, мессенджерам	90,2
12.	Готовность рекомендовать коллегам, родственникам, знакомым обучение в ЛГУим. А. С. Пушкина	96,5

■ Уровень, %

Рис. 1. Диаграмма удовлетворенности качеством реализации дополнительных профессиональных программ по параметрам персонифицированного подхода

Безусловно, приведенные ниже показатели качества реализации программ являются реперными точками будущей системы оценивания, система оценивания подлежит дальнейшему совершенствованию [19].

Для наглядности картины удовлетворенности качеством реализации дополнительных профессиональных программ по параметрам персонифицированного подхода покажем результаты на диаграмме (см. рис. 1).

Тем не менее, как показывает проведенный мониторинг, несмотря на довольно высокий уровень качества реализации дополнительных профессиональных программ, еще есть значительный потенциал повышения их качества за счет совершенствования технологий персонифицированного подхода. Об этом свидетельствуют недостаточно высокие показатели уровня по параметрам 3, 5, 10.

Обсуждение

Потенциал персонифицированного подхода в проектировании модели маршрута профессионального развития педагога в теоретическом аспекте представляет собой интеграцию идей научно-методического сопровождения, андра-гогической синергетики, наставничества, идеологии и методологии формирования культуры самостоятельной работы личности в системе непрерывного образования.

Новизну исследования определяет проектирование моделей повышения квалификации и выбора профессионально-образовательного маршрута на основе персонифицированного подхода.

Заинтересованность в теме исследования подтверждается полностью набранным составом участников планируемого эксперимента из числа педагогов Ленинградской области, изъявивших желание реализовать свой персонифицированный образовательный маршрут.

В отличие от реализации целевой модели наставничества «учитель — учитель», модерация со стороны профессорско-преподавательского состава структур повышения квалификации за счет информационного подхода существенно расширяет состав потенциальных участников взаимообучения, предметнометодического проектирования, педагогических исследований.

Реализуя актуальную модель повышения квалификации педагогических кадров, мы об- ращаем внимание на обладание слушателями не просто навыками владения компьютером, а непосредственно информационными компетенциями, которые можно разбить на следующие разделы, каждый из которых подразумевает деление на составляющие его компетенции, входящие, в свою очередь, в транспрофессиональные компетенции современного педагога:

— информационный блок,

— блок компьютерной и информационной техники,

— блок операционной системы (включает в себя столь важный компонент безопасности информации) [20].

Показанная на рисунке 1 востребованность программ дополнительного профессионального образования, в которых присутствует заинтересованность в персональной удовлетворенности слушателя устранением своих профессиональных дефицитов, позволяет перейти к разработке технологий создания персонифицированных образовательных маршрутов. Внедрение технологий будет содействовать динамичному решению задач научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров, а именно:

• —    повышению качества дополнительного профессионального образования педагогических работников в регионе, как результат ориентации на специфику их конкретных профессиональных дефицитов и потребностей в профессиональном развитии на разных этапах карьерного цикла педагогической профессии; обновлению содержания программ дополнительного профессионального образования;

• —    обновлению системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических работников с учетом перспективных задач и потребностей системы образования, в том числе с учетом глобальной информатизации.

Заключение

В процессе исследования были достигнуты следующие результаты.

• 1.    Во введении было обозначено смысловое поле исследования и указана цель — выявление потенциала персонифицированного подхода в проектировании модели маршрута профессионального развития педагога, генерируемого в ходе обучения на программах дополнительного профессионального образования. Изуче-

• ние подразумевает государственные, региональные (отраслевые) и личностные аспекты.

• 2.    Анализ научно-педагогической литературы показал, что применение в дополнительном образовании персонифицированного подхода предопределяется веяниями времени, влияющими на жизненный цикл педагогической профессии. Важно своевременно обнаружить дефициты в профессиональном развитии и создать актуальный для педагога процесс повышения профессионального мастерства, что позволяет создавать востребованные педагогами-слушателями программы.

• 3.    Применяемые нами методы исследования включают в себя анализ литературы, проектирование и моделирование систем повышения квалификации, мониторинг качества реализации образовательных программ, включенное наблюдение за профессиональнообразовательными маршрутами.

• 4.    В разделе «Результаты» отмечается, что в теоретическом обзоре прослеживается развитие идей от индивидуализации, дифференциации и до персонификации обучения. Особый интерес представляют работы, в которых обозначен приоритет адресности перспектив профессионального роста педагога при моделировании новых систем повышения квалификации на базе научно-методических структур региона, с учетом опыта лучших моделей повышения квалификации (Н. Н. Суртаева, Ю. А. Сауров, А. В. Кандаурова, Н. Г. Милованова, О. В. Ройт-блат) [4; 5; 9; 12]. Приведены результаты проектирования и моделирования, мониторинга и включенного наблюдения. Сделан вывод о том, что нивелирование рисков профессионального развития, профессиональных дефицитов педагога требует построения концепции и модели повышения квалификации, в которой интегрированы передовые идеи андрагогики и опыт профессионального развития: синергетический подход, практика и нормативные основания наставничества, информационный подход и др.

• 5.    В разделе «Обсуждение» показано, что выстроенная и апробированная на практике модель повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования подтверждена ее востребованностью и требует своего развития и совершенствования в дальнейшем. Путь к этому мы видим в реализации персонифицированного подхода, кото-

• рый представляется инструментом, способным наилучшим образом развить идеи от индивидуализации, дифференциации и персонализации обучения к синергетическому взаимодействию в построении профессионально-образовательных маршрутов.

• 6.    По мнению авторов исследования, программы на основе персонифицированного подхода способны реализовать актуальные запросы педагогических кадров в поиске направлений самостоятельного профессионального развития. Полагаем, что дальнейшее развитие идей персонифицированного обучения педагогов на курсах повышения квалификации лежит в области совершенствования технологий выбора персонифицированных образовательных маршрутов в условиях цифровой трансформации.