Персонифированный подход в системе повышения квалификации

Сегодня система дополнительного профессионального образования (ДПО) является одной из ведущих форм удовлетворения индивидуальных профессионально-образовательных потребностей значительной части специалистов-практиков.

Среди актуальных проблем теории и методики профессионального образования особое место занимает проблема реализации персонифицированного подхода в системе повышения квалификации специалистов социального профиля, поскольку повышение качества непрерывной профессиональной подготовки кадров социальной сферы имеет существенное значение для решения многих социокультурных, общественно-политических, социально-экономических проблем страны.

В Концепции долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020 года подчеркивается, что российская система образования должна осуществить переход от системы массового образования, характерной для индустриальной экономики, к необходимому для создания инновационной социально ориентированной экономики непрерывному индивидуализирован- ному образованию для всех, ориентированному на формирование творческой социально ответственной личности. Решение этой задачи в определенной мере сопряжено с реализацией в ДПО персонифицированного подхода.

В последнее десятилетие российская система ДПО развивается в социально-экономическом контексте проникновения рыночных отношений в сферу профессионально-образовательных услуг. Сложившаяся ситуация побуждает учреждения, реализующие программы ДПО, своевременно реагировать на запросы представителей профессиональных сообществ и государственный заказ в плане подготовки и переподготовки трудовых кадров, осуществлять маркетинг рынка профессионально-образовательных услуг, а также рынка труда, реализовывать персонал-технологии профессионального обучения.

В науке накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы персонификации дополнительного профессионального образования. Обоснование феноменологии непрерывного образования как пожизненного обогащения ресурсного потенциала специалиста на трех общедоступных уровнях: личностном, профессиональном, социальном представлено в трудах отечественных (С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая и др.) и зарубежных (Дж. Бреннан, Р. Дейв, Дж. Зайда, X. Фрезе и др.) исследователей. Раскрытию сущности персонификации образования как общедидактического принципа посвящены исследования отечественных (Е. И. Огарев, В. Г. Онушкин, В. И. Слободчиков, И. Э. Унт и др.) и зарубежных (А. Норт, К. Роджерс, Г. Шаррельман, В. Штерн и др.) ученых. Однако проблема научного обоснования персонифицированного подхода в системе ДПО может быть отнесена к наименее разработанной области современной педагогической науки.

Подход как методологическая категория связан с научной парадигмой и опосредуется через нее, прежде всего в своей ценностной составляющей. Персонифицированный подход в системе ДПО специалистов социальной сферы реализуется в контексте парадигмы педагогики поддержки (Е. И. Артамонова, Б. З. Вульфов, Л. В. Мардахаев), гуманистической (Ш. А. Амонашвили, Е. А. Ямбург) и личностной (Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин) парадигм образования, социокультурной парадигмы (М. Библер, А. Ю. Г ончарук).

Факторами, обуславливающими необходимость теоретико-методологического обоснования и практического применения персонифицированного подхода в реальной практике функционирования учреждений системы ДПО являются: объективно-детермирующие (наличие социального и профессионального требования необходимости систематического повышения квалификации; развитие новых форм и технологий ДПО с применением инфотелекоммуникаций; развитие форм сотрудничества работодателей и учреждений профессионального образования); социально-экономические (глубокие структурные изменениями в сфере занятости населения, определяющие потребность в повышении квалификации и переподготовке специалистов, рост конкуренции на современном рынке социально-профессиональных и образовательных услуг); нормативно-правовые (предоставление учреждениям системы ДПО значительных академических прав и свобод при определении содержательно-технологического базиса реализуемых программ, учебных планов), субъективно-детерминирующие (личностно-профессиональные потребности специалистов в развитии адаптивности к изменениям на рынке труда, овладении новой квалификацией, специализацией, стремление специалиста к профессионально-личностному росту, повышению своей конкурентоспособности, развитию системы профессиональных компетенций; изменение места и роли личности взрослого обу -чающегося в системе ДПО).

Таким образом, персонифицированный подход в системе ДПО является ответом на объективные требования времени, связанные с развитием рынка профессионально-образовательных услуг, динамичными изменениями социальноэкономической инфраструктуры российского общества. Данный подход востребован специали- стом-практиком в целях личностного и профессионального развития, смены рода занятий.

Персонифицированный подход - неотъемлемая составляющая общего научно-методи -ческого обеспечения целостного образовательного процесса в системе ДПО, ориентирован на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня взрослых обучающихся с учетом специфики современного рынка труда .

Персонифицированный подход постулирует понимание субъекта обучения в системе ДПО как сложной, многоуровневой, открытой, самоорганизующейся системы, обладающей способностью поддерживать себя в состоянии динамического равновесия и генерировать новые структуры и новые формы организации своей жизнедеятельности. Данный подход выражает требование предоставлять обучаемым варианты образовательных программ, маршрутов, видов образовательных услуг для выбора, осуществлять обучение по индивидуальным образовательным траекториям в соответствии с возможностями личности, изменяющимися потребностями, карьерными перспективами. Реализация данного подхода позволяет опираться на внутренние ресурсы личности взрослого обучающегося, разрабатывать перспективные проекты профессионально-личностного роста специалиста.

Концепция реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования выстраивается на основе выявленных функций, установленных закономерностей, обоснованных принципах, критериях и показателях.

Функциями персонифицированного подхода в системе ДПО являются: диагностикопрогностическая (выявление, раскрытие, развития профессионального и личностного потенциала специалиста); адаптивно-средовая (оперативная профессиональная переподготовка в условиях динамичных изменений социальноличностной, профессиональной ситуации жизнедеятельности специалиста; содействие интеграции в незнакомый профессиональный, социокультурный контекст); конструктивно-преобразовательная (повышение профессиональноквалификационного уровня специалиста; развитие общей и профессиональной культуры личности; содействие в осуществлении карьерного планирования; повышение профессиональносоциальной мобильности, конкурентоспособно-

сти); профессионально-специализирующая (формирование у обучающихся специальных компетенций специалиста социальной сферы с учетом их социально-профессиональной специализации, квалификационно-профессиональных требований); рефлексивно-компенсаторная (актуализация рефлексивной позиции специалиста; формирование компенсаторных механизмов жизнедеятельности; расширение возможностей для социальной, личностной и профессиональной успешности, самореализации и саморазвития субъектов); креативно-развивающая (поступательного обогащения творческого профессионально-личностного потенциала специалиста; развитие дивергентного профессионального мышления); аксиологическая (содействие становлению гармоничной системы профессиональных и личностных ценностей специалиста); профилактическая (профилактика процессов эмоционального выгорания и профессиональной деформации личности специалиста).

Общепедагогические закономерности применения персонифицированного подхода в системе ДПО: зависимость результативности реализации данного подхода от уровня социокультурного развития общества, а также от процессов диверсификации, гуманизации в системе непрерывного профессионального образования; зависимость постепенного наращивания компетентностного потенциала специалиста в соответствии с возрастными периодами развития личности.

Дидактические закономерности: зависимость содержательно-методического базиса реализации подхода от квалификационных, профессиографических требований к современным специалистам; продуктивность персонификации ДПО повышается при условии четкой целевой ориентации на заданный и диагностируемый результат, при единстве содержательного, процессуального, технологического компонентов системы обучения взрослых; зависимость эффективности реализации подхода от качества взаимодействия между субъектами образовательного процесса, характера и обоснованности применения корректирующих, развивающих мер, совокупности профессионально-образовательных технологий.

Андрагогические закономерности: обусловленность процесса и результата применения данного подхода потребностями всех заинтересованных сторон (внутренней детермина- цией взрослого обучающегося и преподавателей), условиями протекания образовательного процесса; зависимость продуктивности и успешности реализации подхода от внутренних мотивов участников образовательного процесса, характера и своевременности внешних (общественных, профессиональных, моральных, материальных и др.) стимулов.

Совокупность принципов реализации персонифицированного подхода в системе ДПО: принцип потенциальности (базируется на положении, что каждый взрослый обучающийся обладает тенденцией к саморазвитию, интенцией к профессионально-личностной целостности, раскрытию и развитию способностей, ви-тагенных ресурсов); принцип релевантности (соответствие программ и содержательнометодического базиса системы ДПО потребностям взрослых обучающихся, а также изменениям, которые происходят в обществе, науке, технологиях реализации последипломного профессионально-образовательного процесса); принцип актуализации и социально-педагогической поддержки индивидуальности взрослого обучающегося (создание условий, способствующих приобретению специалистом-практиком опыта осознания себя как субъекта в различных видах деятельности; оказание взрослому обучающемуся необходимой помощи и под -держки в преодолении трудностей; эмоциональная комфортность слушателя в педагогическом взаимодействии с преподавателями; создание в учебной деятельности ситуаций, в которых взрослый обучающийся может проявить свою индивидуальность); принцип активизации и развития субъектной профессиональнообразовательной позиции взрослого обучающегося (каждый обучающийся участвует в проектировании собственного профессиональнообразовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как специалисту, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебнопрофессиональной деятельности); принцип диа-логизации (приоритет интерактивных технологий обучения; развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса непрерывной профессиональной подготовки); принцип кластерности

(реализация персонифицированных профессионально-образовательных программ различного профиля для специалистов-практиков разного уровня квалификации и специализации).

В процессе многолетней экспериментальной работы на факультете ДПО Российского государственного социального университета были выявлены следующие виды наиболее востребованных кластерных персонифицированных профессионально-образовательных услуг в системе ДПО специалистов социальной сферы:

• 1.    Функционально-технологические (помогают качественно осуществить конкретные виды функционала специалиста социальной сферы с учетом квалификационных требований, необходимы «здесь и сейчас»; например, курсы повышения квалификации «Технологии правозащитной деятельности социального педагога», «Система социально-реабилитационных технологий в работе с детьми-инвалидами», «Технологии оккупациональной терапии в деятельности специалиста по социальной работе», «Современные методы и технологии социальнопедагогической профилактики девиантного поведения несовершеннолетних»);

• 2.    Компенсирующие (восполняют недостатки общеобразовательной, общекультурной подготовки, необходимы для продуктивного прохождения определенного периода жизнедеятельности, совершенствования общей и социально-профессиональной культуры специалиста; например курсы повышения квалификации «Информационная культура специалистов социальной сферы», «Этнопедагогическая культура специалиста по работе с молодежью»);

• 3.    Адаптивно-корректирующие (необходимы для изменения некоторых личностных, поведенческих, коммуникативных и других проявлений специалиста, для улучшения профессиональной, социокультурной адаптации личности; например, неизменно актуальны курсы «Конфликтологическая компетентность специалиста по социальной работе», «Профессионально-коммуникативная культура специалиста социальной сферы», «Конфессиональная толерантность специалиста социальной сферы»);

• 4.    Профессионально-валеологические (предназначены для успешного прохождения различных этапов и решения отдельных проблем сложных периодов профессиогенеза, помогают преодолеть кризисные состояния; например,

• 5.    Специализированно-прикладные (обусловлены постоянным обновлением информационно-профессионального контекста, развитием теоретико-методических основ социальной работы в современном обществе, а также закономерностями развития профессиональной и жизненной проблематики специалиста; удовлетворяют потребности специалиста в новых практико-ориентированных профессиональноприкладных знаниях, служат содержательной прибавкой к уже имеющимся знаниям, умениям; например, курсы «Современные методы и технологии профориентационной работы социального педагога интернатных учреждений для несовершеннолетних», «Психолого-педагогические основы профилактики безнадзорности несовершеннолетних в условиях Центров социальной помощи семьи и детям», «Новые социально-реабилитационные технологии лиц с ограниченными возможностями», «Г еронтологи-ческие специализированно-прикладные методы и технологии взаимодействия специалиста по социальной работе с пожилыми людьми»);

• 6.    Профессионально-пролонгированные (выполняют пропедевтическую функцию по разрешению ситуаций, возникающих в профессиональном развитии специалиста, условно можно обозначить как «знания впрок»; например, так называемыми «резервными управленцами» востребованы программы профессиональной переподготовки «Менеджмент в образовании», «Менеджмент организации реабилитации инвалидов», «Менеджмент в социальной сфере», курсы «Управленческая культуры специалиста социальной сферы»; для специалистов, осуществляющих международное партнерство востребованы курсы «Профессионально-коммуникативная иноязычная компетентность специалиста социальной сферы»);

• 7.    Административно-управленческие (призваны совершенствовать различные аспекты профессиональной деятельности менеджеров, административно-руководящих работников учреждений социальной сферы; например, программы «Фандрайзинг в менеджменте учрежде-

  
  

• 8.    Креативно-развивающие (служат стимулом к профессиональному и индивидуальноличностному развитию специалиста, раскрытию креативных способностей, стимулируют проявление профессионально-творческой активности специалиста социальной сферы; например, программы «Методы арт-терапии в профессиональной деятельности социального педагога», «Методы и технологии социокультурной реабилитации лиц с ограниченными возможностями»);

• 9.    Научно-исследовательские (востребованы специалистами социальной сферы, выполняющими научные исследования, являющимися аспирантами, докторантами; например, курсы «Методы контент-анализа в социальнопедагогической работе», «Инновационные модели интеграции лиц с ограниченными возможностями в современный социум», «Методологические подходы к проектированию социальных процессов и систем», «Парадигмы реализации миссии социальной работы в современном обществе»).

курсы «Профессиональное здоровье специалиста социальной сферы», «Профилактика профессиональной деформации специалиста по социальной работе», «Современные методы и технологии предупреждения синдрома эмоционального выгорания социального педагога»);

ния социальной сферы», «Квалиметрическая компетентность руководителя учреждения социальной сферы», «Стратегический менеджмент в управлении учреждением социальной сферы»);

Критериями результативности реализации персонифицированного подхода в системе ДПО являются: субъектно-личностный (повышение уровня конкурентоспособности специалиста на современном рынке труда, развитие его профессионализма путем совершенствования системы профессиональных компетенций и профессионально важных качеств личности; повышение уровня удовлетворенности специалиста результатами своей профессиональной деятельности и перспективами карьерного роста; развитие профессиональной мобильности специалиста; развитие самообразовательной культуры слушателя как важнейшего компонента профессионально-личностной культуры специалиста-практика; выявление и развитие творческой активности; снижение уровня проявления симптомов эмоционального выгорания и профессиональной деформации личности); профессионально-объективный (повышение уровня удовлетворенности работатателей результатами профессиональной деятельности специалиста, обеспечение его карьерного роста); конструктивно-дидактический (развитие форм, технологий персонифицированного непрерывного профессионального образования, модернизация содержания программ дополнительного профессионального образования специалистов различного профиля, улучшение качества восприятия учебного материала за счет его адаптации к психофизиологическому уровню взрослого обучаемого; повышение уровня профессионально-творческой активности профессорско-преподавательского состава системы ДПО в андрагогической сфере, что способствует разработке и реализации нового содержательно-технологического обеспечения вариативных, диверсифицированных профессионально-образовательных услуг).

Комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода в системе ДПО включает следующие группы: административно-организационные (маркетинговое изучения потребностей рынка труда и требований работодателей, нормативных документов в отношении повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, трудовых резервов; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства факультета ДПО с органами муниципального и регионального самоуправления, различными учреждениями социально-экономической инфраструктуры региона по проблемам непрерывной профессиональной подготовки трудовых кадров); образовательно-технологические (обеспечение вариативности содержания и возможности выбора образовательного маршрута; приоритетность технологий обучения личностно-деятельностной направленности; возможность дистанционного обучения, наличие компьютерных программ, видеолекций; андрагогическое ценностно-смысловое диалоговое взаимодействие в процессе обучения взрослых); индивидуально-профессиональные (мотивированность, активность взрослых обучающихся в овладении новыми компетенциями; практико-ориентированная профессиональная компетентность преподавателей, их готовность к междисциплинарной интеграции; взаимосвязь и согласованность действий преподавателей в обучение слушателей по индивидуальным образовательным траекториям и обеспечении их персонифицированной самообразовательной деятельности).