Перспективы российского образования в контексте глобалистского дискурса

А. Д. Сахаров

Проводимая сегодня в нашей стране политика соответствия общедемократическим стандартам, форсированное культивирование институтов гражданского общества, стремление включиться в систему мировых финансово-экономических и торговых связей, интенсивное развитие информационно-коммуникативных технологий, активная внешняя политикя - все это свидетельствует о глобализации как - стратегическом выборе современной России. В области образования указанный выбор приобретает отчетливые очертания государственной политики в форме одного из приоритетных национальных проектов, официально декларируемой целью которого является вхождение страны в мировое образовательное пространство. Первыми шагами на этом пути стали самое масштабное за последние годы финансирование компьютерно-информационного оснащения учебных заведений, введение единого государственного экзамена, создание первых федеральных университетов, меры по реорганизации высшей школы в соответствии со стандартами Болонского процесса.

Очень важно учитывать ту морально-психологическую атмосферу, в которой государство решилось перейти «от слов к делу». Период финансово-экономической и социально-политической стабилизации помог сгладить «синдром 90-х», когда Россия была страной с коллапсирующей экономикой, разрушенной системой государственного управления, неэффективными политическими институтами и несложившейся правовой системой, беспрецедентным уровнем преступности и коррупции в органах власти, вопиющими обнищанием, люмпенизацией и депопуляцией населения, острыми межэтническими, конфессиональными, политическими и идеологическими конфликтами, усиливающимся оттоком «интеллекта» и притоком неквалифицированных «рабочих рук»; страной с нетерпимым уровнем имущественного расслоения, деградирующей социальной сферой, неподконтрольными обществу средствами массовой информации и деморализованной интеллигенцией. В тех условиях не приходилось рассчитывать ни на достойное место в международных рыночных отношениях, ни на равноправное политическое партнерство с государствами-лидерами, ни на признание вклада в мировую науку, культуру и образование.

Сегодня, во многом освободившись от внешней финансовой, политической и идеологической зависимости, государство и общество более уравновешенно реагируют на втягивание страны в мировые глобализационные процессы. Отношение к ним в массовом сознании претерпело определенные изменения. Еще совсем недавно насаждение «общечеловеческих ценностей» ассоциировалось с тотальной вестернизацией образа жизни, размыванием национальной культуры, с утратой этнической идентичности и вызывало резкий протест у большей части населения. На социально-психологическом уровне такая реакция общества, обладающего менталитетом суперэтноса и осознающего себя культурно-цивилизационным образованием, вполне понятна и не нуждается в специальном обосновании. На уровне же теоретического сознания дискурс глобализма опознается в качестве новейшей модификации российского западничества и может быть подвергнут разносторонней критике с альтернативных позиций. Однако актуальность этой критики, весомой с точки зрения рациональной аргументации, все больше притупляется. Укрепление позиций России в системе мировых отношений нейтрализует изоляционистские установки в массовом сознании, формирует равнодушно-снисходительное отношение к идеологии национально-патриотического толка.

Следует учитывать и роль демократических средств массовой информации, которые в течение двух десятилетий вели фронтальную работу по дискредитации в глазах общества практики «реального социализма». Вал разоблачительно-обвинительной критики не обошел стороной отечественную систему образования, которая наряду с достижениями в космонавтике, науке, литературе и искусстве зарекомендовала себя одним из «брендов» советской эпохи. Идеологи либерализма немало потрудились, чтобы представить отечественную среднюю и высшую школу злостным порождением «тоталитарного государства» и «партийно-бюрократической системы». Альтернативой «авторитарной образовательной модели» с характерными для нее субъект-объектными доминантами, патерналистскими обертонами и репрессивными установками выступила «гуманистическая образовательная парадигма», в которой максимально учитывается личность учащегося, обеспечиваются условия для его свободной самореализации, устанавливаются равноправные и демократические отношения между членами педагогического сообщества. Таким образом идеологическое развенчание теории и практики советской педагогики подготовило необходимые условия для индоктринации в массовое сознание идеи перестройки отечественной образовательной системы на основе международных стандартов и критериев.

Если исходить из того что в настоящее время для практического осуществления масштабной образовательной реформы у государства есть политическая воля и финансово-экономические ресурсы, а в обществе сложилась благоприятная для этого морально-психологическая атмосфера, то чувство ответственности должно требовать от педагогического сообщества не безоглядной поддержки данных начинаний, а трезвого и беспристрастного анализа баланса между результатами и издержками, приобретениями и утратами, которыми будет сопровождаться трансформация российской школы. Во всяком случае уже сейчас очевидны серьезные изъяны глобалистского проекта, не учитывающего степени реальной интеграции страны в мирохозяйственные связи. Так, справедливо подчеркивая, что образование является основным фактором формирования рынка высокоинтеллектуального труда, дискурс глобализма оставляет без внимания то место, которое занимает Россия в мировом производстве наукоемкой продукции, включая современные информационные технологии и компьютерную технику. Между тем в условиях продолжающейся «утечки мозгов» подготовка конкурентоспособных специалистов оборачивается для страны огромными инвестициями в создание чужого интеллектуального потенциала.

Еще более сомнительными представляются гуманитарные цели глобализации образования, которые декларируются как предоставление молодежи свободы для профессионального и жизненного самоопределения, создание условий для межнациональных контактов, для взаимопонимания и диалога представителей различных культур и этно-конфессиональных общностей. В действительности же число студентов из развитых стран в наших вузах несопоставимо мало по сравнению с количеством российских студентов, получающих подготовку в европейских и американских университетах. Снятие международно-правовых ограничений в области обмена студентами и преподавателями сделает эту диспропорцию катастрофической для отечественной высшей школы. Даже в том случае, если государство будет стимулировать подготовку за рубежом специалистов для высокотехнологичных отраслей производства, эти специалисты в России не смогут найти себе достойного применения. Следует учитывать и полную незаинтересованность европейских стран и США в профессиональном обучении молодежи из постсоветских государств. Не случайно широко практикуются преимущественно краткосрочные формы обучения - стажировки, повышение квалификации, ознакомительные программы, гранты и т. д., действительной целью которых является усвоение стандартов и ценностей западного образа жизни.

Наиболее весомым аргументом глобализма является беспрецедентное расширение информационного пространства в сфере образования. Широкое применение сетевых информационных технологий действительно позволяет существенно изменить учебный процесс. Граничившие с научной фантастикой прогнозы западных футурологов начала 80-х годов XX века, касающиеся сферы образования, сегодня стали реальностью1. Во всяком случае, в передовых странах компьютерная грамотность учащегося стала нормой и воспринимается «по умолчанию». Быстро распространяется технология дистанционно- го обучения - новая форма в социальных институтах образования и самообразовании личности. К 2010 году в масштабах единой Европы каждый желающий сможет получить знания через Интернет, дистанционно выбрать понравившийся курс любого европейского университета. Уже сейчас появляются международные сетевые университеты и кафедры, проводятся «виртуальные» конференции и конгрессы. С компьютеризацией связывается не только доступность образования, но и новые возможности в развитии мыслительных, рефлексивных, проектных и коммуникативных способностей человека, что особенно важно в условиях стремительно возрастающей информационной насыщенности интернет-среды.

Что касается российской школы, то ее техническая модернизация в настоящее время находится на стадии компьютерного «ликбеза». Сетевые ресурсы используются преимущественно в качестве источника информации, а не в образовательных целях. Дистанционные формы обучения не получили сколько-нибудь широкого распространения. Отсутствует их правовая проработка. В современной средней и высшей школе компьютерные обучающие технологии в лучшем случае играют вспомогательную роль. Действительная же глобализация предполагает институциализацию системы сетевых учебных центров, которая в отношении к традиционному образованию будет выступать если не альтернативной, то хотя бы параллельной структурой. Однако для этого необходим качественно иной уровень информационно-технологического развития всего общества.

Высказанные возражения легко могут быть истолкованы как непринципиальные, фиксирующие «технические» трудности в процессе глобализации образовательной практики. Чтобы такого представления не создавалось, следует выяснить, насколько глобализационные процессы отвечают не только потребностям становления информационного общества, но и сущностному предназначению образования, его культурно-историческому смыслу.

Смысловое основание европейского образования составляет идея универсального развития личности, благодаря которой образованность понимается как причастность человека некому безусловному и абсолютному началу, как воплощение всеобщего в индивидуальном. Именно так возникает древнегреческая идея пайдейи, значение которой выходит за рамки конкретной культурно-исторической эпохи именно потому, что начиная с античности универсализм становится, по выражению Э. Гуссерля, «телосом» европейской духовной культуры.

В качестве античного идеала образования пайдейя внутренне связана с возникновением науки. Наука есть знание того, что остается неизменным в постоянно становящемся мире. Греческие мыслители называли это неизменное бытием, тем, что пребывает вечно. Если неизменное не дается нам непосредственно, то для его постижения требуется особый способ, особая организация своего собственного существа, то есть необходимо такое воспитание души, которое позволяло бы вести диалог с всеобщим и безусловным. Таким образом, как пайдейя невозможна без науки, стремящейся к знанию абсолютного (истины), так и наука невозможна без пайдейи, предполагающей такую композиционно целостную структуру духовных качеств человека, благодаря которым он становится познающим существом.

По определению Платона, пайдейя означает руководство к изменению всего человека в его существе2. Учение о пайдейе сыграло решающую роль в обретении образованием гуманистического характера. Образование принципиально не сводимо к развитию каких-либо отдельных способностей или к передаче знаний: и то, и другое должно быть лишь средством в процессе образования, суть же его - предоставить человеку возможность достижения высшей цели в жизни, которая локализуется в сфере его духовности, нравственности, осознанного отношения к миру. В этом смысле образование становится стремлением к выработке устойчивой системы ценностных координат, к формированию целостного миросозерцания. Человек изначально предрасположен к пайдейе, и до тех пор пока тот остается верным себе, она является его единственной истинной собственностью. Истолковывая платоновское учение о пайдейе, М. Хайдеггер подчеркивал: « ...существо пайдейи не в том, чтобы загрузить неподготовленную душу голыми знаниями, словно первый попавшийся пустой сосуд. Подлинное образование, наоборот, захватывает и изменяет саму душу в целом, перемещая сперва человека в место его существа и приручая к нему»3. Таким образом, универсально преобразующий компонент античной пайдейи оказывается ведущим. В полисной нравственной жизни индивид обретал самостоятельность и внутреннюю свободу, и в то же время в своем эмпирическом существовании он не отрывался от всеобщих интересов действительного государства и всечеловечности духовной культуры. Вместе с тем греческие мыслители не перешли к тому субъективному углублению, в котором единичный индивид отделяется от природного целого.

Развертываясь в истории, философская эпоха бытия как природы не могла существовать вечно; то, что философы обнаруживали в качестве абсолютного и неизменного, становилось все более абстрактным. Поэтому неоплатонизм, апеллирующий к Единому, постижение которого положительным образом оказывается невозможным, завершает эпоху античного мировоззрения и открывает Средние века как попытку удержать неизменное в слове, носящем сакральный характер. Божественное Слово есть подлинное, то есть независимое ни от чего иного, бытие. Только высказывая Слово, Бог создает мир, переводит его из плана возможности в план действительности. Поэтому Слово мыслится фундаментом бытия, удерживающим постоянно становящийся мир. Наукой постижения Слова становится схоластика. Мы говорим о ней как о науке, пришедшей на смену греческой физике, именно потому, что она вобрала в себя интенцию античной науки - найти в изменяющемся мире неизменное. Коль скоро наукой является постижение Слова, то для этого становится необходимой также и особая система восхождения к Слову. Известные шесть ступеней продвижения ума в познании Бога представляют собой как развитую в Средневековье идею образования как универсальной учености. Схо-ла, таким образом, может рассматриваться конкретно-исторической модификацией все той же пайдейи.

Средневековье как культурно-историческая эпоха длится до тех пор, пока сохраняется вера в конкретность Божественного Слова. Однако в конечном счете она склоняется, с одной стороны, к все большей абстракции Слова, а с другой - особенно в лице У. Оккама, приходит к выводу об условности словесного выражения. Языком схоластики как науки становится язык знаков (естественных и условных). Если это так, то Слово больше не может быть тем неизменным, которое изначально искала схоластика как наука.

В Новое время в философских построениях Р. Декарта и Ф. Бэкона явно выражены основные элементы новой парадигмы образования: подлинное знание - это знание собственного сознания, поиск в сознании подлинно очевидного, того, «несуществование чего невозможно даже помыслить», как удачно выразил это Декарт. Новоевропейское понятие «опыт» подразумевает не факты окружающего нас мира, а изначальные очевидности нашего сознания, которые невозможно изменить никакими спекуляциями и которые не поддаются эмпирической верификации. В этом смысле мы говорим об опыте науки, искусства, истории, философии. Такой опыт превышает все то, что предлагают нам «экспериментальные науки».

Новая парадигма, понимая неизменное бытие как сознание, требует и нового идеала образования, призванного пробудить у каждого индивида критическую мысль относительно того, что из безграничного опыта сознания пригодно для научного знания. Так рождается идея научного образования, нашедшая свое институциональное воплощение в лице университета.

Благодаря деятельности выдающихся гуманистов и ученых XV - XVII веков оформился этос академического сообщества, писаные уставы и негласный кодекс чести международной неформальной корпорации бескорыстных исследователей истины. Свобода и равноправное партнерство, открытость и демократичность, присущие «республике ученых», на уровне социума репрезентировали университет как цитадель новых гуманистических ценностей. В этом смысле возвышенная миссия университета - в приобщении человека к неутилитарным, вечным ценностям, выражающим универсальную идею человечности и обеспечивающим, по известному выражению И. Гердера, «возрастание к гуманности».

Возникнув в обществе, отягощенном сословно-патриархальными отношениями, университеты стали центрами генерации совершенно новой социальной ткани. В первоначально узкой и корпоративно замкнутой академической среде формировались не только идеалы строгой рациональности и каноны исследовательской деятельности, но и ценности демократического по своей сути научного этоса. Благодаря системе народного образования этические нормы «всеобщего труда» (равноправное сотрудничество, креативность, индивидуальная ответственность и другие) транслировались в массовое сознание как начала всеобщего гражданско-правового устройства общества, а отношения между университетом и властью представали в качестве модели отношений между гражданским обществом и государством.

Виднейшие представители немецкого Просвещения В. Гумбольдт, И. Г. Фихте, Г. Э. Лессинг, И. В. Гете, Г. В. Ф. Гегель, И. Г. Гердер и другие видели классический университет именно центром гуманитарной культуры, вершиной системы образования, на которой достигается универсальное и всестороннее воспитание каждого индивидуального человеческого духа. Не отрицая факультативности высшего образования, они менее всего придавали воспитательное значение профессиональной специализации, рассматривая ее лишь в качестве необходимой подготовки для проявления индивидом себя как личности в одной из сфер своей жизнедеятельности. Показательно, что И. Кант «тяжбу» теологического, юридического и медицинского факультетов с философским недвусмысленно рассудил в пользу последнего, считая оправданным подчинение профессиональной подготовки, служащей конкретному благополучию эмпирического индивида, широкому гуманитарному образованию, обеспечивающему духовно-нравственное благополучие человека в целом. В этом, несмотря на укореняющийся в науке принцип фабричности и разделения труда, виделись место и значение университета в духовной культуре. До тех пор, пока образованность понималась как индивидуально-конкретная форма всеобще-идеального бытия, классический университет оставался стержнем и вершиной системы европейского образования.

К концу XIX - началу XX века для наиболее проницательных мыслителей, таких как Э. Гуссерль, М. Шелер, К. Ясперс, М. Хайдеггер, становится очевидной ситуация кризиса классической науки и образования4. Одной из наиболее серьезных ее причин явился процесс десакрализации традиционных ценностей, и в их числе ценностей науки и образования. В условиях утверждения односторонне экономических целерациональных отношений духовная культура превращается в духовное производство. Отсюда узко прагматический подход к образованию, которое начинает рассматриваться как сфера выгодного помещения капитала. Гуманистическая ценность образования отодвигается на задний план, на авансцену выдвигается его полезность. Обыденное сознание расчетливо и цинично проводит четкую межу между полезными и бесполезными знаниями, хорошими и плохими специальностями, престижными и непрестижными вузами. Понятие образованности как несоответствующее принципу утилитарности вытесняется понятием профессиональной подготовленности, которая подразумевает способность индивида осуществлять узко специализированную, «частичную», лишенную какого-либо целостного смысла деятельность. Такую подготовку берет на себя инструментальное, прикладное, профессионально-техническое образование, расцвет которого приходится на первую половину прошлого столетия. «...Новейшая история Запада и его самостоятельно развивающихся культурных придатков (Америка и т. п.), - подчеркивал М. Шелер, - все более впадая в односторонность, систематически культивировала почти одно только знание ради достижения, направленное на возможное практическое изменение мира в форме практикующих разделение труда специальных позитивных наук»5. В итоге по «факультету бесполезных вещей» стали числиться все те области гуманитарного, мировоззренческого, общекультурного знания, которые составляли основу академического университетского образования, выражали его дух и общественное предназначение.

Прагматизация образования оказалась закономерно соединенной с его омассовле-нием, затронувшим не только среднюю, но и высшую школу. Массовое образование перестало быть народным образованием, с которым как на Западе, так и у нас связывались далеко идущие надежды на укрепление национальной государственности и подъем национальной культуры, решение задач общей интеллектуализации народной жизни и сближения власти с обществом. Понятия «гуманистический смысл» и «духовная тотальность» уже неприменимы к массовому образованию, которое, ориентируясь на запросы обезличенного, стандартного, ранжированного индивида, становится общим, средним и эклектичным. Это значительно меняет соотношение между человеком и образованием. С точки зрения классического европейского самосознания, которую ясно выразил Г. В. Ф. Гегель, сущность образования составляет подъем реальных людей к уровню всеобщности. Смысл образования и просвещения заключается в становлении единичной субъективности конкретной формой объективного духа. В современном же обществе индивид встает над образованием, школа и вуз обслуживают массового человека, то есть предоставляют массе образовательные услуги в ответ на ее запросы и потребности. Обнаруживается, что «в существовании массового порядка всеобщее образование приближается к требованиям среднего человека»6, для которого образованность имеет лишь функционально-инструментальное значение, позволяя адаптироваться к социальной и техногенной среде. Происходит свертывание культурного горизонта знания, его исторической ретроспективы, в которой только и раскрываются смысл и живая конкретика человеческих поисков истины. Знание усваивается в виде суммы сведений и фактов, пригодных к употреблению. Синонимом образованности становится информированность. Информативная сторона, сама по себе необходимая в структуре образования, начинает неоправданно разрастаться, что порождает новые дидактические и валео-логические тупики в обучении.

Духовный кризис современного образования чрезвычайно многолик. Его суть можно сформулировать как замену дискурса универсализма дискурсом глобализма. Классическое образование имманентно заключало в себе идею демократизма, поскольку предполагало универсальное развитие каждого конкретного индивида. На практике же такое развитие не стало всеобщим. Сегодня благодаря информационным технологиям доступность практически любых видов знания становится всеобщей. Глобализация несет с собой беспрецедентное расширение информационного пространства. Однако, каким бы массовым ни стало использование компьютерной техники и интернет-ресурсов в школах и вузах, оно ни на йоту не приблизит нас к изначальной цели образования. Информатизация - это внешняя, техническая, сторона глобализации. Порождая собственные, специфические проблемы (виртуализации реальности, анонимности коммуникации и другие), информационная техника открывает доступ к знанию, но не мотивирует его внутреннего, духовного освоения человеком. Действительное содержание глобализации составляет тиражирование в международном масштабе постмодернистской образовательной модели, которая утратила гуманистическую сущность породившей ее культуры, перестала быть способом приобщения индивида к абсолютным и безусловным духовным ценностям.

Глобализация - объективная тенденция для стран, идущих по пути технологической модернизации. Глобализация образования - необходимое условие становления информационного общества. Однако, делая выбор в пользу глобализации, мы должны учитывать ее тесную связь с реалиями постмодернистской эпохи - одного из наиболее кризисных периодов в истории человеческой культуры. Сохранение и преумножение научно-технологического, интеллектуального и культурного потенциала, без которого наша страна не может рассчитывать на признание равноправным членом мирового сообщества, требуют поиска путей продуктивного взаимодействия в сфере образовательной практики дискурсов универсализма и глобализма.