Письменная обратная связь как составляющая профессионально-коммуникативной компетенции преподавателей иностранного языка

Проблема качества профессиональной подготовки преподавателей становится все более актуальной в контексте растущих требований к качеству образования на разных уровнях. Данная тенденция в полной мере коснулась и языкового образования. Правительства разных стран (Турции, Гонконга, Китая, Мексики и других) вводят дополнительные квалификационные экзамены для преподавателей иностранного языка. В то же время можно отметить отсутствие научно обоснованной модели использования преподавателями языка для специальных целей преподавания иностранного языка (LSP). Следовательно, возникает вопрос о научной обоснованности содержания программ профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка, а также об определении тестового конструкта профессиональных и профессионально-коммуникативных умений преподавателей.

Представляется интересным, что до сих пор термин «профессионально-коммуникативная компетенция» употреблялся преимущественно в работах, посвященных языковой подготовке студентов нелингвистических специальностей. Так, С.Н. Озерская в своей статье «Профессионально-коммуникативная компетенция как основной компонент языковой подготовки по иностранному языку студентов факультета гостиничного бизнеса и туризма» отмечает, что «в практике преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах одним из важных компонентов в содержании учебной программы является обучение профессионально-речевому общению, в процессе которого формируется профессиональная коммуникативная компетенция как основной компонент иноязычной профессиональной подготовки студентов» [1, c. 203]. Возникает вопрос: почему подобное утверждение не может быть справедливым и для студентов языковых факультетов. Е.Н. Соловова в своей работе рассматривает профессионально-коммуникативную компетенцию как часть коммуникативной компетенции преподавателя иностранного языка, наряду с языковой, речевой и социокультурной [2, c. 87]. Н.В. Изотова дает следующее определение профессионально-коммуникативной компетенции: «совокупность профессионально-ориентированных знаний, навыков и умений в четырех видах речевой деятельности, позволяющих преподавателю иностранного языка эффективно осуществлять иноязычное общение при выполнении своих профессиональных обязанностей» [3]. В своем исследовании М.С. Пантилеева [4] основывается на стандартах, а не на результатах эмпирических данных или опросов. Это приводит к тому, что целые сферы профессионального использования языка преподавателями остаются неописанными и неучтенными в предлагаемой М.С. Пантилеевой модели контроля.

В данной статье профессионально-коммуникативная компетенция рассматривается как часть коммуникативной компетенции, совокупность знаний, навыков и умений, позволяющая осуществлять общение на определенном языке в рамках определенной профессии и обеспечивающая решение характерных для данной сферы деятельности профессиональных задач.

Для определения содержания профессионально-коммуникативной компетенции преподавателей иностранного языка в 2014 г. был создан совместный исследовательский проекта ученых из Southampton Solent University и МГУ имени М.В. Ломоносова Language Teachers’ Target Language. Проект направлен на выявление и описание основных коммуникативных задач, решаемых преподавателями на занятии по иностранному языку вне класса, выделение умений, необходимых для решения данных задач, и поиск способов измерения этих умений.

В данной статье мы осветим одно из умений, которое преподаватели реализуют вне класса. Для определения внеклассных коммуникативных задач нами был проведен опрос более 700 учителей иностранного языка в России (при поддержке президента научного общества преподавателей английского языка профессора С.Г. Тер-Минасовой) и Великобритании с целью очертить сферы использования иностранного языка преподавателями вне класса. Среди респондентов были учителя школьников, дошкольников и студентов, сотрудники частных образовательных организаций, частные репетиторы.

Опрос показал, что более половины респондентов сталкивались со следующими коммуникативными задачами: чтение научных и методических работ по специальности (96 %), разработка собственных заданий и тестов (92 %), оценка письменных работ студентов (83 %), чтение административных документов на английском (80 %), написание комментариев к письменным работам студентов (75 %), консультирование студентов вне класса (74 %), участие в конференциях и тренингах (73 %) и написание электронных писем студентам, коллегам или администрации (72 %).

По результатам опроса удалось выяснить, что оценивание и комментирование письменных работ учащихся – одно из важнейших профессионально-коммуникативных умений, зачастую вызывающее трудности у практикующих преподавателей английского языка как иностранного. В связи с этим в данной работе будет представлен ряд упражнений и методических рекомендаций, который может помочь преподавателям более эффективно справляться с данной профессионально-коммуникативной задачей.

Разработанный комплекс упражнений состоит из двух блоков. Первый включает девять упражнений, разработанных на основе типологии стратегий исправления языковых ошибок: прямая и косвенная обратная связь, фокусированная и нефокусированная, маталингвистические комментарии и использование кодов ошибок, переформулирование [5]. Второй блок упражнений (упражнения 10–15) состоит из более сложных заданий. Они не только интегрируют разные речевые умения (чтение и письмо), но и способствуют развитию умений критического мышления, необходимых в процессе проверки иноязычной письменной речи учащихся.

Так, упражнение 1 направлено на отработку стратегии прямой обратной связи как одного из методов исправления ошибок в иноязычной письменной речи. Преподавателю предоставляется короткий текст, содержащий ошибки разного типа: грамматические, орфографические, пунктуационные, стилистические и т. д. Фрагмент напечатан курсивом как имитация почерка учащегося.

Упражнение 2 направлено на отработку техники косвенной обратной связи. Причем указывая на ошибки при помощи такой связи, преподаватель должен их «локализовать» – указать на их точное место в тексте. Кроме того, поскольку сказано, что обратная связь в данном случае должна быть нефокусированной, выполняющий это упражнение должен выявить все ошибки до одной. Принцип отбора текста для данного упражнения заключается в наличии разнообразных типов ошибок.

Упражнение 3 также направлено на отработку техники косвенной обратной связи, однако на этот раз от преподавателей требуется избирательность в процессе проверки работ. Они должны обращать внимание на ошибки, связанные исключительно с употреблением глагольных форм, и игнорировать прочие. Выполнение подобного упражнения позволит будущим учителям отточить мастерство в использовании техники косвенной обратной связи, а также сформировать умение дифференцировать ошибки в процессе прочтения работы, классифицировать их и исправлять лишь необходимые.

Упражнение 4 предполагает отработку техники кодов ошибок. Упражнение состоит из нескольких фраз, в которых допущены самые разные ошибки. Преподавателям необходимо определить их тип и обозначить соответствующим кодом.

Упражнение 5 интегрирует умения предоставлять прямую обратную связь и пользоваться кодами ошибок.

Упражнение 6 направлено на формирование умений предоставлять косвенную обратную связь (не указывая на конкретное место ошибки) и писать короткие металингвистические комментарии. Подобранный фрагмент текста эссе содержит ошибки разного типа. Поскольку требуемый тип косвенной обратной связи не подразумевает локализацию ошибки, выполняющим предлагается обозначить строки с некорректным написанием на полях (к примеру, номерами или кодами ошибок), а затем написать короткие объяснения в специально отведенном для этого поле. Данными комментариями преподаватель должен подтолкнуть студента самостоятельно найти ошибку и ее исправить. Выполнение подобных упражнений полезно, поскольку оно стимулирует преподавателя к систематизации своих знаний языка и развитию умения давать лаконичные и, главное, правильные объяснения тем или иным языковым явлениям.

Упражнение 7 подготавливает к использованию техники переформулирования. Это, пожалуй, одна из самых сложных стратегий в типологии, предложенной Эллисом (2009). Одна из наиболее распространенных трудностей – суметь изменить форму высказывания, не исказив при этом его смысл. Упражнение состоит из двух частей. В части А предлагается переформулировать высказывание тремя разными способами, максимально сохранив идею автора. В качестве опоры даны слова, которые следует использовать. В части B необходимо сделать то же самое, но уже без опор.

В упражнении 8 предложен фрагмент студенческого сочинения на иностранном языке и преподавателю необходимо исправить в нем ошибки, используя стратегию переформулирования.

Упражнение 9 – для самопроверки. Оно интегрирует все стратегии предоставления обратной связи. Преподавателю необходимо исправить во фрагменте студенческого эссе (часть А) ошибки наиболее уместным, по его мнению, способом и объяснить свой выбор, а также проанализировать целесообразность выбранных стратегий.

В упражнении 10 дан полный аутентичный текст сочинения – рецензии на фильм, написанный студентом, изучающим английский язык как иностранный. Оно направлено на формирование умения осуществлять проверку эссе в три этапа согласно рекомендациям, анализировать письменную работу с целью выделения в ней как положительных, так и отрицательных характеристик, синтезировать собранную в ходе проверки сочинения информацию относительно успешности выполнения задания, а также знаний учащегося, выставлять на основе полученной информации оценки по холистической шкале, выделять в собранной информации главное для освещения в финальном комментарии и написание самого финального комментария.

В основе упражнения 11 – метод peer-assessment (оценка работы коллег). Выполняющим предлагается одно и то же эссе, написанное одним и тем же студентом, но проверенное двумя разными преподавателями. Задача выполняющего – внимательно прочесть два текста, сравнить обратную связь и указать на более понравившийся вариант. Свой выбор следует объяснить в специально отведенном поле для комментария. Через анализ двух разных типов проверки одной и той же работы путем индукции преподаватели выявляют наиболее подходящие для себя стратегии исправления ошибок в работах студентов и написания финальных комментариев.

В упражнении 12 прослеживается последовательность использования peer-assessment как метода формирования профессионально-коммуникативных умений учащихся. Так, преподавателям вновь предлагается эссе, проверенное коллегой. Задача состоит в том, чтобы проанализировать исправления преподавателя в соответствии с данными критериями: «понятность» исправлений и пометок; валидность и справедливость исправлений; тон и характер исправлений; не искажает ли и не присваивает ли преподаватель идеи, изложенные в первоначальном тексте. В последнем задании в рамках данного упражнения необходимо написать свой финальный комментарий к этому же эссе.

Упражнение 13 направлено на развитие способности преподавателя к внимательному аналитическому прочтению письменных работ студентов. По условиям, изложенным в тексте-описа- нии упражнения, один и тот же студент написал эссе по заданию, приведенному в части А (письменная часть IELTS General, Task 2). Первый вариант эссе (Draft # 1) был проверен преподавателем. В результате студенту была предоставлена обратная связь, с учетом которой он переписал работу, изменяя текст в соответствии с некими замечаниями учителя (Draft # 2). Задача – внимательно прочесть два варианта одного и того же эссе и восстановить комментарий, написанный преподавателем в процессе проверки первого, который помог ребенку заметно улучшить (или ухудшить) работу.

Упражнение 14 направлено на развитие у преподавателей умения анализировать проверяемый письменный текст. Данная цель достигается путем обучения пользоваться аналитической шкалой оценивания, предложенной в задании A данного упражнения. Вначале необходимо прочесть весь текст, не внося исправления, и заполнить таблицу с критериями в соответствии с проверяемой работой. Затем преподавателю предлагается оценить качество письма, пользуясь уже стандартной холистической шкалой, и написать финальный комментарий.

Цель упражнения 15 также заключается не только в отработке изученных стратегий исправления ошибок в эссе учащихся и предоставления письменной обратной связи, но и в проверке письменных заданий разнообразных жанров. Так, преподавателю предлагается проверить две студенческие работы, которые написаны по одному и тому же заданию в соответствии с одними и теми же критериями в рамках подготовки к международному экзамену Business English Certificate (BEC).

Разработанные упражнения – первый шаг большого научно-методического проекта по развитию языковых и когнитивных умений, необходимых для успешной профессиональной деятельности преподавателей иностранных языков.

Ссылки:

• 1.    Озерская С.Н. Профессионально-коммуникативная компетенция как основной компонент языковой подготовки по иностранному языку студентов факультета гостиничного бизнеса и туризма // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 116. С. 202–205.

• 2.    Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход : монография. М., 2004. 336 с.

• 3.    Изотова Н.В. Учебная лингвистическая практика как основа формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. URL: http://www.science-education.ru/pdf/2014/6/1339.pdf (дата обращения: 21.06.2015).

• 4.    Пантилеева М.С. Контроль иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции будущего преподавателя иностранных языков // Теория и практика общественного развития. 2011. № 8. С. 176–180.

• 5.    Ellis R. A Typology of Written Corrective Feedback Types // ELT Journal. 2009. № 2. P. 97–107.