Плюрилингвистический подход в иноязычном профессиональном образовании: критический взгляд на зарубежные учебники английского языка

ния, чтения, аудирования и письма, к ним прилагаются книга для преподавателя (Teacher's Book), дополнительные материалы контроля усвоения знаний, а также они могут иметь профильную направленность (экономический, юри- дический, медицинский профиль и др.).

Статья основывается на изучении материалов учебников английского языка от порогового продвинутого уровня B2 (UpperIntermediate – выше среднего) до уровня владения в совершенстве С2 (Proficiency – профессиональный), выпускаемых издательствами Oxford University Press (ELT) и Cambridge University Press, и анализе языковых дескрипторов (качественных характеристик)

общеевропейских компетенций владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка (англ. Common European Framework of Reference, далее – CEFR), нацеленных на унификацию языковых требований к преподаванию иностранного языка.

Цель работы: определить, является ли материал, предлагаемый иностранными учебниками английского языка,достаточным для подготовки студентов неязыковых вузов к изучению языка специальности и сообразным ее задачам.

В 2001 году Советом Европы был опубликован набор языковых дескрипторов «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (CEFR for Languages: Learning, Teaching, Assessment – Companion volume). В 2020 году он был обновлен. Заявленной целью создания данного документа была унификация требований к уровню сформированности языковых компетенций, которая будет способствовать созданию условий академической мобильности в рамках Болонского процесса. Утверждалось, что данная публикация знаменует собой «важный шаг в деятельности Совета Европы по языковому образованию, которое направлено на защиту языкового и культурного разнообразия, продвижение многоязычного и межкультурного образования» [9].

Помимо предоставления технических критериев определения уровня владения иностранным языком, CEFR интересен внедрением понятий «плюрилингвизм» и «плюрикультура», а также практико-ориентированного умение-центричного («can do») подхода. И если раньше речь шла о мультилингвизме и,соответственно,муль-тикультуре, то теперь CEFR предлагает ввести разграничение между многоязычием (multilinguism), то есть сосуществованием разных языков на социальном или индивидуальном уровне, и плюрилинг-визмом,под которым подразумевается динамичный и развивающий- ся языковой репертуар отдельного пользователя (учащегося).

Работы ряда российских исследователей посвящены определению разницы между мультилингвизмом, полилингвизмом, плю-рилингвизмом и многоязычием. Е.В. Шостак полагает, что термин «многоязычие» выступает родовым, более широким понятием, которое объединяет в себе два более специфических термина «мультилингвизм» и «плюрилингвизм» [5, с. 80]. Н.В. Евдокимова разграничивает эти понятия, указывая, что в отличие от плюрилингвиз-ма, мультилингвизм предполагает последовательное или параллельное овладение языкам. По ее мнению, «именно такое понимание различий между плюрилингвиз-мом и мультилингвизмом наиболее адекватно отражает содержание этих понятий, ибо многочисленность – это количественное увеличение, плюральность – увеличение в многообразии» [3, с. 233].

Однако, несмотря на выявление ряда различий, в русском языке рассмотренные термины считаются относительно тождественными и означают многоязычие как противопоставление владению только одним языком. В работах зарубежных авторов подчеркивается, что, хотя многоязычие является нормой для ряда стран, таких как Канада, Швейцария или Скандинавские страны, подход к изучению иностранного языка строится на монолингвистических стандартах. Это может приводить к возникновению культурно-лингвистических барьеров при коммуникации [10]. В качестве источника проблемы указываются моноязычный или, как его еще называют, сингулярный подход (one-language-only approach) к изучению языка, когда данный язык и культура рассматриваются изолированно от других языков и культур. Привязка к родному языку либо исключается полностью, либо присутствует в виде незначительных заданий на перевод.

С целью повышения языковой осведомленности (language awareness) при обучении иностранному языку было предложено задействовать следующие подходы: взаимопонимание между родственными языками (mutual intelligibility), межкультурный и комплексный дидактический подходы. Первый подход дает высокие результаты, когда студент изучает язык из одной языковой группы либо с его родным языком,либо с языком, которым он владеет на высоком уровне. В этом подходе делается упор на рецептивные навыки, поскольку развитие понимания является наиболее ощутимым способом использования знания родственного языка для изучения нового. Исследование Ш. Гускинз показало, что изучение родственного иностранного языка строится на рецептивном билингвизме и способствует быстрому распознаванию родственных слов, выявлению фонем и синтаксических сходств. Однако, данный подход не может обеспечить одинаковые результаты при изучении языков из разных языковых групп. Например, по результатам упомянутого выше исследования, студенты из стран Восточной Европы, изучавшие славянские языки, показали более высокие результаты, чем обучающиеся, осваивавшие романские или германские языки [11].

Со смещением акцента на подготовку индивида к взаимодействию с людьми другого культурного происхождения все более широкое распространение получает межкультурный подход. Все его многочисленные варианты основаны на дидактических принципах, определяющих необходимость опоры на явления из одной или нескольких культурных областей (понимаемых как гибридные, открытые и динамичные) в качестве основы для понимания других явлений;поощрения размышлений о контактных ситуациях с участием людей с другим культурным наследием. Н. Абид отме-

ПЛЮРИЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИНОЯЗЫЧНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: КРИТИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НА ЗАРУБЕЖНЫЕ УЧЕБНИКИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА чает, что одним из способов развития межкультурной коммуникативной компетенции в обучении иностранным языкам является развитие навыков и ценностей межкультурной гражданственности посредством ознакомления с глобальными проблемами [6]. По мнению автора, это поможет обучающимся занять критическую позицию и развить языковые навыки для ее поддержки.

Данный подход позволяет обеспечить содержание занятия, которое требует когнитивных и эмоциональных усилий, помогает изучающим иностранный язык приобрести и использовать лингвистическую и межкультурную компетентности и проявить их в отношениях с другими людьми близкого круга общения, в своем национальном сообществе или на международном уровне, применяя то, что они изучают [7]. Вместе с тем предполагается, что студентам будут предлагать для ознакомления социокультурные проблемы, актуальные в их стране и в мире, так или иначе затрагивающие непосредственно их сообщество,либо побуждающие занять определенную позицию в будущем.

Введение понятия «плюрикуль-турная компетенция» последовало за провалом политики мультикультурализма в Европейском Союзе. Неоднородность европейских сообществ сыграла решающую роль в определении его образовательной политики в целом, а также политики, относящейся к межкультурному и многоязычному измерениям. В последнее десятилетие Европа принимает огромное число мигрантов и беженцев из Азии, Африки, бывших советских республик, с Ближнего Востока. Их успешная социальная интеграция возможна при условии знания языка принимающей страны и адаптации к соответствующему образу жизни. При отсутствии навыков владения требуемым языком и отторжении новых культурных реалий мигранты вынуждены создавать закрытые анклавы. Их дети также лишаются возможности получить качественное образование как из-за несформирован-ности лингвистических навыков, так и из-за нежелания или ограниченных усилий родителей интегрироваться в новую культурную среду. Плюрилингвизм и плюри-культурная компетенция изначально подразумевают несбалансированность уровня языковых навыков и культурной осведомленности. Но, с другой стороны, они отлично подходят в качестве инструментов социально-культурной политики в связи с неготовностью европейских государств «положительно воспринять равноценность культур на политическом уровне...» [1, с. 162].

Вероятность обострения социальной напряженности, в частности, проблем, связанных с мигрантами и беженцами, указывает на необходимость смены языковой образовательной парадигмы, разработки и имплементации новых подходов в образовательной политике, направленных на поддержание межкультурной интеграции. Таким образом, внедрение идей плюрикультурности,практи-ко-ориентированного умение-цен-тричного («can do») подхода к изучению иностранных языков и плю-рилингвизма, как упрощенного подхода к изучению иностранных языков,выглядят обоснованными.

Плюрилингвизм представлен в CEFR как компетенция, в рамках которой могут значительно различаться уровни владения обучающимся двумя языками. Однако главным отличием от мультилингвизма остается способность плюрилингвов использовать все свои языковые навыки и лексический запас на нескольких языках для выполнения коммуникационных задач. Другими словами,«в отличие от мультилингвизма, предполагающего совершенствование языковых навыков в двух и более языках <…>, плюрилингвизм отражает способность человека ис- пользовать при общении все имеющиеся у него языковые средства и навыки,в некоторых случаях переходя с языка на язык, объясняя непонятные фразы при помощи перефразирования» [4, с. 105], экспериментируя с альтернативными формами выражения, при необходимости используя паралингвистику (язык мимики и жестов).

Главной идеей является то, что плюрилингвы имеют общий для них связанный репертуар языков, в сочетании с характерными для таких людей навыками и стратегиями для выполнения коммуникационных задач. Таким образом, плюрилингвизм отказывается от идеала подготовить «носителя языка», а вместо него ставит цель сформировать эффективного коммуникатора, который гибко, творчески и индивидуально использует свой разнообразный лингвистический и культурный репертуар.

Практикоориентированный уме-ние-центричный («can do») подход, предложенный CEFR, основан на представлении о языке как о средстве реализации возможностей и достижения успеха в социальной, образовательной и профессиональной сферах. Данный подход отказывается от необходимости освоения обучающимся определенного набора понятий и функций, необходимых для линейного изучения языка по принципу «от простого к сложному». Теперь учебные материалы направлены на изучение типовых языковых структур и определенного набора лексических единиц, которые позволят выполнять коммуникационные задачи в рамках типовых ситуаций: заселиться в гостиницу, совершить покупки в магазине, уточнить месторасположение какого-либо объекта или поддержать разговор на бытовую тему.

Такой подход продвигает перспективу «мастерства», основанную на дескрипторах «can do» («может сделать»), и не сосредотачивается на том, что учащиеся еще не освоили. Другими словами, идея состоит в том, чтобы разработать учебные программы и курсы, основанные на насущных коммуникативных потребностях обучающихся, организованные вокруг реальных задач и заданных целей и отработки практических языковых навыков. Методологический посыл CEFR заключается в том, что изучение языка должно быть направлено на то, чтобы учащиеся могли действовать в реальных жизненных ситуациях, выражая себя и выполняя задачи различного характера. Таким образом, критерием достаточного развития языковых навыков у студента является способность решать актуальные коммуникативные задачи в реальной жизни [8]. Рекомендации CEFR принимаются во внимание при разработке учебников и учебных пособий для изучения иностранного языка,которые рассчитаны на среднестатистического иностранного студента и делают упор на инклюзивность, гендерную нейтральность и политкорректность.

Еще два десятилетия назад было невозможно представить себе освоение иностранного языка без углубленного изучения культуры страны изучаемого языка. В учебниках использовались либо художественные тексты, либо тексты, отражающие социально-культурные реалии. В основе пособий лежал не просто набор лексических единиц, а система кодирования и передачи культурно-семантической информации. Подразумевалось, что выпускник вуза, в котором углубленно изучается иностранный язык (включая язык специальности), сможет справиться не только с решением бытовых вопросов, но и с восприятием и аналитической обработкой информации из СМИ, донесением до собеседника определенной идеи, включая социокультурные импликации, присущие собственной культуре, и, обладая неким рядом лингвокультурологических и страноведческих знаний, с пониманием прецедентных феноменов.

Сегодня многие вузы предпочитают при обучении иностранному языку использовать западные учебники. С одной стороны, это обусловлено огромным выбором учебных изданий Longman, Macmillan, Oxford,Cambridge и других для разных уровней владения языком. Также немаловажно, что данные учебники охватывают навыки говорения, чтения, аудирования и письма, дополнены рабочими тетрадям и книгами для учителя с необходимыми объяснениями, примерами и ключами к заданиям. Все это значительно облегчает процесс преподавания. С другой стороны, в рамках действующих социокультурных требований и тенденций герои современных учебников утратили британскую или американскую аутентичность. С целью соблюдения политкорректности и приоритетности универсальности учебных материалов для применения в разных странах художественные тексты заменены на культурно-обезличенные публицистические статьи, которые освещают общие темы, но не дают представления о британской или американской культуре. Объем таких текстов небольшой – на прочтение отводится пять минут.

Выбор тем довольно узок, практически в каждом учебнике есть тексты, посвященные вопросам экологии, современного общества, хобби, туризму, шоппингу и искусству. Лексика, выделяемая как активный словарь, мало интегрирована в структуру урока (юнита). В большинстве учебников ощущается острая нехватка тренировочных упражнений и заданий на закрепление лексики и вывод ее в речь. Задания по работе с текстом, вне зависимости от уровня, включают в себя тесты на множественный выбор (multiple-choice questions) для определения сути поднятой темы, задания на соотнесение статистических показателей с той или иной проблемой (matching tasks) и вопросы на правильность восприятия текста (true/ false-questions). Полностью отсутствуют задания, требующие пересказа текстов. Материалы и задания по работе с текстом не формируют навык его анализа,не позволяют определить позицию автора, выявить скрытый подтекст. Грамматический материал охватывает большой объем тем на уровнях от порогового продвинутого B2 (Upper-Intermediate – выше среднего) и выше, но подается довольно поверхностно, включает недостаточное для усвоения материала количество упражнений и заданий на закрепление (обычно два упражнения в учебнике и два – в рабочей тетради).

В аннотациях современных аутентичных учебников авторами делается упор на изучение языка «реального мира» в ситуациях социально-бытового общения. С этой целью специально разрабатываются упражнения на аудирование и говорение. Для развития навыков восприятия студентам предлагают прослушать аудиоматериал, который строится на диалоге на бытовые темы. Аудиоматериал в виде монолога появляется лишь в учебниках уровня Advance , чаще всего это отрывок из лекции или радиопрограммы. Часть заданий,особен-но на начальных уровнях, затрагивает фонетику:правильное произношение слов, различие кратких и долгих гласных, фразовые ударения, интонацию. Для проверки восприятия на слух предлагаются те же типы вопросов, что и к вопросы текстам.

На уровне выше Upper-intermediate уже отсутствуют ролевые игры. Для развития навыков говорения предлагают выразить свое согласие (несогласие)с предложенным тезисом. Обычно количество позиций для комментария не превышает десяти, и они содержат активную лексику урока. Таким образом, для целенаправленного развития лексического запаса выделяется 10–15 лексических единиц на юнит, которые в дальнейшем могут закрепляться в одном-двух упражнениях

ПЛЮРИЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИНОЯЗЫЧНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: КРИТИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НА ЗАРУБЕЖНЫЕ УЧЕБНИКИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА в рабочей тетради. Учебники уровней С1–С2 предлагают расширение словарного запаса обучающихся за счет идиом и фразовых глаголов. Задания на говорение строятся на практико-ориентированном подходе, главной целью коммуникации является донесение своей позиции или информации до собе-седника,равностороннее общение не является приоритетом. Лишенный культурного контекста стандартизированный язык – Global English (глобиш), предлагаемый для изучения, является упрощенным вариантом английского языка, может стать средством обеспечения коммуникации, но только на бытовом уровне. В результате, «иностранцы, освоившие глобиш, способны к англоязычному общению, однако, не готовы к межкультурной коммуникации» [2, с.18].

Анализ языковых дескрипторов CEFR и современных западных учебников английского языка позволяет сделать вывод о том, что их использование в качестве основных в российских вузах, готовящих специалистов-международников, представляется малоцелесообразным. Они не содержат достаточного объема лингвострановедческой информации, не обладают разработанным методическим аппаратом для закрепления лексико-грамматического материала. Особенно важно, что в силу своей специфики они не предоставляют заданий на перевод, как в сфере общего языка, так и в области языка специальности. Работа с нейтральными, обезличенными, лишенными дополнительных импликаций малоразмерными текстами препятствует развитию ана- литических способностей у студентов и не готовит их к работе со специализированными текстами, что затрудняет изучение языка специальности.

Подводя итог, отметим, что вузам принципиально важно самостоятельно разрабатывать новые учебные пособия, основанные на актуальном содержательно-языковом материале профессиональной направленности, включающие культурологический и страноведческий блоки. Ознакомление с лингвокультурой страны изучаемого языка не может сводиться лишь к обсуждению узкого ряда современных социокультурных трендов и тенденций, являющихся, по сути, политическими инструментами Евросоюза и англо-саксонских стран для усиления своего культурного влияния за рубежом.