Подготовка педагогических кадров как проблема исследования

Педагоги (воспитатели, учителя, преподаватели, наставники) играют важнейшую роль в политической системе общества вне зависимости от этапа ее развития и существующего политического режима. Именно учителя и специалисты дополнительного образования, занимаясь воспитанием и обучением подрастающего поколения, обеспечивают успешное развитие страны. Особенно велика роль педагогического сообщества в периоды серьезных экономических реформ, реализации национальных проектов, нацеленных, например, на «обеспечение присутствия РФ в числе пяти ведущих стран мира» [Национальный проект (программа) «Наука» 2018] или на «обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования и вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования» [Национальный проект «Образование» 2019]. Сложностью задач, поставленных перед системой образования, обусловливает то, что подготовка кадров для образования должна быть комплексной, непрерывной, системной и включать в себя многоуровневую работу с учащимися средних специальных учебных заведений, с бакалаврами и магистрами в вузе, а также курсы повышения квалификации и переподготовки.

Теорию и практику непрерывной деятельности по профессиональной подготовке и повышению квалификации педагогов изучали Л. А. Горшунова, Ю. А. Дробышев, Е. М. Ибрагимова, В. А. Курина, И. Е. Малова, В. Н. Никитенко, А. Ю. Петров, А. П. Стуканов, М. Н. Шабанова и др. По свидетельству Е. М. Ибрагимовой, необходимость непрерывного образования учителей диктуется многими причинами, в том числе «постоянным обновлением учебных планов и программ, совершенствованием технических средств обучения, изданием новых учебников и пособий, появлением новых педагогических технологий, способствующих повышению производительности труда учителя, возрастающими темпами роста научной информации» [Ибрагимова 1999: 7].

Цель и задачи исследования. Рассмотрим труды ученых, посвященные указанным проблемам, выявим основные направления исследований, определим частоту обращений к закономерностям и проблемам подготовки педагогических кадров в диссертационных работах по педагогике.

Прежде всего, следует отметить, что анализ проблемы подготовки специалистов для образовательных организаций проводится: на материале значительных территорий, в том числе государств (О. Г. Евграфова, М. Дэлгэржава, С. Г. Емузова, Е. В. Кузнецова, С. А. Кочурина, Л. Н. Лабазина, Р. Т. Ниезматова, С. М. Сабуров, М. М. Сайдуллаева, Л. Н. Слипенко, И. Г. Старшова, М. З. Фозилова, Т. А. Шакибаиан, М. Шарофова, О. А. Юрмашева и др.), на материале конкретных областей и отдельных городов (И. А. Алексеева, С. В. Балянова, Р. Ф. Габидуллин, А. Л. Ефимова, Н. А. Королева, Е. Н. Полякова, Е. И. Садовникова, Е. И. Сумбурова, В. В. Шаталова и др.), на примере отдельных образовательных организаций (Н. В. Беспалова, В. Л. Моложавенко, Н. П. Цеховой и др.). Данной тематикой занимались представители педагогической, исторической, экономической наук. Педагоги-исследователи акцентируют внимание на особенностях подготовки учителей в конкретном регионе и, чаще всего, изучают подготовку к конкретной образовательной деятельности. Подготовку педагогических кадров за рубежом изучали такие исследователи как Е. В. Абазовик, Е. В. Козлова, Ю. В.Стрункина (Великобритания); А.Абуджрай (Палестина), Г. Б. Андреева, А. П. Захарова, Ю. Н. Куликова, Р. Г. Сахиева (США); В. М. Блинов, Т. Г. Моисеенко (ФРГ); О. С. Гладкова, В. С. Пусвацет, Д. А. Саитова, Л. Н. Слипенко (Германия); М. Дэлгэржава (Монголия); О. В. Емельянова (Норвегия); Л. Н. Лабазина (Франция) и др. Так, Л. Н. Слипенко анализировала специфику подготовки учителей иностранного языка в Германии и подчеркивала, что в разных странах, в том числе и в рамках Евросоюза, «процессы модернизации системы образования приобрели глобальный характер, что делает все более актуальным тщательный анализ мирового опыта развития образования… России необходимо заимствовать элементы зарубежного опыта, доказывающие свою эффективность в конкретной стране» [Слипенко 2006: 5]. А. Абуджрай в своей работе отмечает, что научные знания о ценностно-целевых основах становления системы подготовки учителей технологии в разных странах, в том числе и в Палестине, «способствуют развитию аксиологических основ современного педагогического образования» [Абуджрай 2014: 9]. Безусловно, изучение и адаптация зарубежного опыта к российским условиям необходимы по всем направлениям работы с педагогическими кадрами. Анализ работ о зарубежных системах подготовки педагогических кадров позволяет нам заключить, что недостаточно проанализированы проблемы организации данной работы в странах, военные, дипломатические, торговые и др. контакты с которыми влияли на становление системы образования в России (например, Нидерланды).

Самостоятельное становление бывших союзных республик повлекло за собой перенастройку системы образования в этих странах. Эти процессы проанализированы в исследовательских работах, посвященных подготовке педагогических кадров в странах СНГ, например, в Таджикистане (А. Б. Наврасов, Р. Т. Ниезматов, С. М. Сабуров, М. М. Сайдуллаева, М. З. Фозилова, М. Шарофова).

Исследования особенностей подготовки учительских кадров в том или ином субъекте российского государства нацелены на анализ социокультурных, экономических, исторических и других условий, специфики данной работы на изучаемой территории. Подобные исследования выполнены на материале многих краев и областей РФ и, в большинстве своем, это работы, посвященные изучению конкретного исторического периода. Например, О. Г. Евграфова рассматривает становление системы повышения квалификации в Татарстане с 20-х годов ХХ века и доказывает, что «глубокое осмысление исторического опыта, критическое его использование важны не только для того, чтобы обозреть пройденный путь, но и для того, чтобы определить ориентиры на будущее в процессе модернизации системы образования» [Евграфова 2011:11].

Особым исследуемым временем в проанализированных диссертационных работах является период Великой отечественной войны. Ученые отмечают, что в сложных условиях военного времени занятия в педагогических вузах не прекращались, преподаватели вели занятия и проводили теоретические исследования, постоянно заботясь о повышении качества образовательного процесса. Так, С. В. Кузнецова приводит пример, что «в 1944 г. доцент Ульяновского педагогического института Т. М. Туров подготовил ‹Диалектологический словарь Ульяновской области›» [Кузнецова 1998: 121], который был рекомендован Народным комиссариатом просвещения для использования в рамках проведения диалектологических экспедиций студентов педагогических институтов совместно с учеными института русского языка Академии Наук СССР. С. А. Чуев исследует причины нехватки педагогических кадров накануне и во время войны, положение учителей и учащихся на оккупированной территории [Чуев 1998]. Многочисленные исследования подтверждают, что и в военные годы учитель оставался социально-значимой фигурой с высоким социальным статусом.

Представители исторической науки изучают историю подготовки педагогических кадров на той или иной территории как отправную точку для понимания и решения современных проблем повышения квалификации педагогов. Е. Н. Полякова, например, рассматривает становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в Красноярском крае с 1917 по 1984 [Полякова 2010]. А. А.П. Дрюченко раскрывает роль партийных организаций областей Центрального Черноземья в профессиональной подготовке и идейно-политическом воспитании учительских кадров в 1966 - 1970 гг. [Дрюченко 1984]. История регионального образования демонстрирует не только зависимость содержания подготовки педагогов от изменяющихся политических условий развития страны, но и раскрывает специфику деятельности местных органов управления по выполнению директив центра на местах.

Особенности функционирования региональных моделей подготовки педагогических кадров стали активно изучаться в педагогике на рубеже XX - XXI вв. (В. А. Гачко, Т. И. Диденко, А. Г. Залялова, Н. А. Королева, Л. Ф. Салихова, Ю. Ф. Тунгусов, А. Н. Туний, В. Т. Худякова, В. М. Шолок и др.). Так, В. А. Гачко подчеркивает, что «для успешного функционирования региональной системы повышения квалификации и переподготовки педагогов необходимо стратегическое планирование развития данной системы, основанное на реформировании и экономико-организационном обосновании стратегии» [Гачко 1997: 21]. Безусловно, подобные стратегии должны разрабатываться в регионах с учетом их научного и образовательно-квалификационного потенциала педагогических и научно-педагогических кадров. Стратегическое планирование с целью прогнозирования потребностей в подготовке педагогов разного профиля в том или ином субъекте государства должно опираться на вышеуказанные исследования.

На основе региональных моделей подготовки педагогов, включающих постдипломное образование, возможно создание межрегиональных кластеров. В. Л. Ширяев в своем исследовании доказывает необходимость «моделирования системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе, которая обеспечит сохранение условий для развития уникальных особенностей региональных образовательных систем» [Ширяев 2002: 42].

Примером изучения подготовки кадров в городах страны являются работы И. А. Алексеевой, в которых анализируются организационно-педагогические условия повышения качества работы педагогических кадров. Наибольший интерес, на наш взгляд, представляет работа И. А. Алексеевой, в которой автор с экономических позиций анализирует занятость и движение педагогических кадров в условиях сверхкрупного города Санкт-Петербурга. Автор определяет, что «регулирование спроса и предложения педагогического труда и достижение на этой основе их рыночного равновесия, или хотя бы приближение к нему, является актуальной задачей» [Алексеева 1999:4]. Выводы исследователя ценны тем, что их можно перенести на региональные центры для регуляции рынка педагогического труда и совершенствования механизмов его государственного регулирования со стороны федеральных и региональных структур власти.

Примером стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров в условиях провинциального города является работа В. П. Ераносян. Автор на материале г. Батайск Ростовской области подтвердила возможность и необходимость «превращения образования малого города в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечивать развитие личности и развитие местных общественных систем при условии корпоративного взаимодействия между всеми социальными институтами» [Ераносян 2005: 12]. К сожалению, работ, анализирующих образовательный потенциал провинции для прогнозирования изменения потребностей в педагогических кадрах и, как результат, обеспечения интенсификации успешного развития региона, на сегодняшний день явно недостаточно.

Значимую роль в подготовке педагогических кадров играют университеты, которые обеспечивают специалистами не только конкретную область, край, республику, но и близлежащие территории. От успешности их профессиональной деятельности во многом зависит качество работы образовательных организаций. Не случайно исследователи стали обращаться к изучению роли конкретных вузов в подготовке высокопрофессиональных педагогов (В. В. Дьячкова, Н.В. Беспалова, В. Л. Моложавенко и др.). Так, В. Л. Моложавенко считает, что «региональные университетские комплексы… легче адаптируются к работе в условиях коммерциализации социальной сферы, способны обеспечивать процесс непрерывной подготовки инновационных кадров для региона, синтезируя довузовские, вузовские и послевузовские формы обучения» [Моложавенко 2010: 6 – 7]. В большей степени это утверждение относится к педагогическим вузам, которые одними из первых возникли в регионах и приобрели значительный опыт работы по выполнению конкретных кадровых запросов учреждений, находящихся на данной территории.

В целом, диссертации, посвященные региональным аспектам подготовки кадров, создают единую картину становления системы образования страны через учет региональных особенностей и общероссийских закономерностей, помогают поставить проблемы, учесть ошибки, допущенные в прошлом, чтобы избежать ошибок в будущем.

Следующим направлением исследований, посвященных подготовке педагогических кадров, являются диссертации, отражающие работу по конкретным школьным предметам. Проведенный нами пилотный анализ диссертационных работ, нацеленных на изучение профессионально-методической подготовки учителей-предметников, позволил выделить дисциплины и определить частоту обращений к ним исследователей:

Исследование показало, что чаще всего подвергаются изучению проблемы подготовки учителей точных дисциплин, что, безусловно, связано с быстрым темпом развития этих областей знаний и сложностями усвоения их школьниками. Особенности профессионального обучения и повышения квалификации специалистов гуманитарного профиля анализируются учеными в меньшей степени, но следует подчеркнуть, что именно на материале гуманитарных предметов пишутся работы по воспитанию личности школьника, развития его одаренности, формированию у подрастающего поколения способов взаимодействия со сверстниками и учителями, по использованию развивающих технологий в обучении и т.п. Так, например, А. И. Щербакова доказывает значимость реализации ценностного взаимодействия учителя и ученика в процессе преподавания музыки [Щербакова 2004: 12].

Нужно отметить, что в последние годы проводятся исследования по изучению специфики подготовки учителей, ведущих два и более предметов (Л. И. Васильева, Е. В. Дудышева, О. Д. Листунов, Е. Н. Орлова, С. Н. Чекарева и др.). Необходимость междисциплинарной подготовки педагога к такой деятельности особенно важна для сельских и малокомплектных школ.

Анализ диссертационных работ с позиции подготовки педагогических кадров для разных уровней образования позволил определить следующую картину. Существующие диссертационные работы рассматривают вопросы подготовки педагогических кадров для всех уровней образования: дошкольного, среднего, дополнительного профессионального и высшего образования. Естественно, что каждая работа ориентирована на конкретную деятельность педагога или на развитие определенной компетентности. Так, Н. В. Грушевская изучает освоение учителями технологий педагогической деятельности в условиях летнего оздоровительного лагеря [Грушевская 2002].

По направлениям исследований можно наблюдать некоторые закономерности, связанные с изменениями, происходящими в обществе. Например, в 90-е гг. ХХ века в нашей стране появился особенный интерес к теме экологии, когда в документах ЮНЕСКО и Программе ООН по охране окружающей среды экологическое образование было выдвинуто в число основных средств гармонизации взаимоотношений человека и природы. В это время повысился интерес к экологической тематике, началась подготовка педагогов-экологов, было принято решение о введении курса экологии в школе, появились диссертации, изучающие специфику подготовки педагогов для всех уровней обучения к данной образовательной деятельности (например, работы А. Г. Захаровой, Г. А. Папутковой).

В последние два десятилетия возросло количество работ по изучению специфики подготовки научных и научно-педагогических кадров для учреждений различного профиля. Это связано с тем, что требования к уровню профессиональной подготовки выпускников вузов возросли, работодатели заинтересованы в качественных специалистах, готовых к решению практических задач на конкретном предприятии. В связи с этим преподаватели вузов должны обладать не только теоретическим знаниями и умениями донести их до студентов, но владеть практическими умениями, так необходимыми в профессии, быть способными научить обучающихся проектированию и прогнозированию процессов развития предприятия. По свидетельству Т. С. Бендюковой, профессиональная подготовка научно-педагогических кадров должна «базироваться в частности на принципе опережающего развития подготовки кадров высшей квалификации по отношению к потребностям развития высшей школы, образования, науки и технологии на основе соединения образования и науки» [Бендюкова2002: 14]. В связи с этим, диссертации, посвященные подготовке научно-педагогических кадров, ориентированы на конкретное ведомство. Так, например, Н. Ю. Сухова анализирует специфику подготовки и проведения аттестации научно-педагогических кадров в православных духовных академиях [Сухова 2011].

Следующей отличительной чертой современных исследований является акцент на экономической подготовке учителей (П. В. Герасев, С. В. Гончарова, Л. Г. Зайцева, З. И. Шпунтова и др.). Так, Л. Г. Зайцева утверждает, что «потребность в экономическом образовании педагогов объясняется социально-экономическими требованиями общества в условиях рыночных отношений и потребности общества в сохранении при этих обстоятельствах общечеловеческих ценностей» [Зайцева 1999: 5]. П. В. Герасев конкретизирует, что учителя надо готовить к маркетинговой коммуникации в сфере образовательных услуг, т.к. «рыночные отношения, все более проникающие в социально-экономическую жизнь общества, ставят высшую школу в позицию необходимой конкурентоспособности» [Герасев 1999: 10].

Таким образом, можно констатировать, что в период реформирования образования для реализации требований новых школьных стандартов, модернизации педагогических технологий, построения новой школы необходимо создавать условия для развития и профессионального самосовершенствования учителя, как на стадии обучения, так и в период постдипломного образования. Проведенное пилотное исследование диссертаций, разрабатываемых в педагогической, исторической, экономической отраслях знаний, позволило определить, что 1) возникла необходимость в совершенствовании системы подготовки и повышения квалификации педагогов на региональном уровне, во взаимодействии с федеральными центрами, 2) важно использовать исторический опыт каждой территорий по подготовке педагогических кадров в сфере образования для реализации стратегического планирования и прогнозирования этого процесса, 3) педагогические университеты должны управлять познавательным интересом диссертантов, следить за тем, чтобы диссертационные исследования проводились по всем направлениям деятельности педагога.