Подготовка педагогов к исследовательской деятельности в условиях современной общеобразовательной школы

В. В. Краевского [4], Г. Н. Лицман [7, с. 72], которые рассматривают ее как самостоятельный стержневой компонент деятельности педагога, являющийся связующим звеном между теорией и практикой, выполняющий функцию средства развития профессионализма.

Научную работу педагога можно определить как один из видов профессиональной деятельно-

АЛЕНА

ЮРЬЕВНА

ЛЕВЫХ кандидат биологических наук, доцент, заведующая кафедрой биологии, географии и методики их преподавания Ишимского педагогическо-

ОЛЬГА

АЛЕКСЕЕВНА

ПОВОРОЗНЮК кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры теории и методики начального и дошкольного образования Ишимского

сти, требующий владения методами и средствами научных исследований, предполагающий определенный набор личностных качеств и компетенций педагога, связанный с проектированием и осуществлением научных исследований, а также включающий в себя другие виды деятельности, такие как внедрение результатов исследований в образовательный процесс, педагогическую науку и практику.

В. И. Загвязинский отмечает, что в современных условиях исследовательская деятельность педагога должна стать целенаправленной и профессиональной [2, с. 77–83]. Для этого необходима специальная подготовка педагога к ее осуществлению [4; 6, с. 51–58; 7, с. 72–75]. В качестве одного из основных условий развития научно-исследовательской деятельности (НИД) педагогов выделяют мотивацию к ней в единстве с профессиональной, целенаправленное включение педагогов в исследовательскую работу в образовательном учреждении [1, с. 71–85; 2, с. 77–83; 10, р. 231–245; 12, с. 10–20; 13, p. 7399–7410; 14, р. 29–39; 15, р. 112–120].

Таким образом, к настоящему времени на концептуальном уровне изучены сущностные и содержательные характеристики исследовательской деятельности педагога, определены условия и особенности подготовки к ней. Однако недостаточно освещены прикладные проблемы подготовки педагогов городской и сельской школы к научной работе в условиях современной общеобразовательной школы.

Предмет и методы исследования

Предметом нашего исследования послужили результаты анкетирования и педагогического тестирования 100 педагогов из городских и сельских школ юга Тюменской области, в том числе 50 педагогов из средних общеобразовательных школ № 8 и № 31 г. Ишима; 50 педагогов — из ому-тинских средних общеобразовательных школ № 1 и 2. В числе опрошенных 35 % имели стаж педагогической деятельности более 10 лет; 35 % — от 5 до 10 лет; 30 % — до 5 лет.

Анкета и педагогические тесты разработаны авторским коллективом. Целью анкетирования явилась самооценка педагогами про- фессиональных знаний и умений в области исследовательской деятельности, а также опыта организации учебно-исследовательской деятельности учащихся. Анкета включала два вопроса закрытой формы с выбором одного варианта ответа и четыре вопроса открытой формы со свободным ответом.

Педагогическое тестирование было направлено на выявление знаний педагогов об исследовательской деятельности. Педагогический тест включал девять заданий со свободным ответом, одно задание на сопоставление названия методологических характеристик научного (учебного) исследования и их содержания, два задания закрытой формы с выбором одного правильного ответа.

Уровень подготовки педагогов к научной работе оценивался по трем критериям:

• 1)    сформированность понятийного аппарата, отражающая наличие теоретических знаний;

• 2)    наличие опыта организации и результативность учебно-исследовательской деятельности учащихся (по уровню конкурсов и конференций, на которых были представлены работы);

• 3)    самооценка профессиональных компетенций в области исследовательской деятельности.

Статистическая обработка данных проводилась общепринятыми методами. Достоверность различий между выборками оценивалась с помощью критерия значимости Стьюдента (t).

Результаты исследования и их обсуждение

Анализ ответов респондентов по параметрам, позволяющим оценить наличие теоретических знаний по первому из избранных нами критериев, показал, что педагоги городских и сельских школ имеют в равной мере неполное представление о разных аспектах и компонентах исследовательской деятельности. Большинство опрошенных с применением научной или житейской терминологии дали верное определение исследовательской деятельности; указали признаки, отличающие научную деятельность от лженаучной; по предложенному описанию верно выбрали одну из методологических характеристик научного (учебного) исследования (табл.).

Значимо большее количество городских педагогов в целом сформулировали понятие исследовательской деятельности. Большее количество сельских педагогов отметили в качестве условия успешной реализации учебно-исследовательской деятельности материальную базу образовательного учреждения, материальную поддержку педагогов, методическое сопровождение и поддержку со стороны вуза, то есть внешние по отношению к педагогу факторы. В то же время значимо большее количество городских педагогов в качестве условия успешной реализации учебно-исследовательской деятельности указали профессиональное самообразование и самосовершенствование, то есть внутренние, личностные факторы.

Не отмечено статистически значимых различий между городскими и сельскими педагогами и по наличию опыта представления результатов учебно-исследовательской деятельности на конкурсах и научно-практических конференциях школьников федерального и международного уровня (табл. 1).

В то же время значимо большее количество педагогов городских школ оценили свои профессиональные знания, умения и навыки в области исследовательской деятельности как достаточные, а значимо большее количество педагогов сельских школ — как слабые.

Таким образом, городские и сельские педагоги, участвовавшие в эмпирическом исследовании, имеют средний уровень подготовки к исследовательской деятельности, за исключением того, что основная часть сельских пе- дагогов испытала затруднения в формулировке ее определения. Последнее, на наш взгляд, не носит принципиального характера, поскольку не выявлено значимых отличий между выборками педагогов городских и сельских школ по доле респондентов, сформулировавших определение исследовательской деятельности с использованием научной или житейской терминологии.

Различия между педагогами городских и сельских школ проявились в вопросах организации среды для исследовательской деятельности в образовательных учреждениях и в определении приоритета среди условий успешной реализации исследовательской деятельности в сторону внутренних факторов педагогами городских школ, в сторону внешних факторов педагогами сельских школ. Эти различия проявляются также в более высокой самооценке профессиональных компетенций в области исследовательской деятельности со стороны педагогов городских школ. Последнее можно объяснить большей вовлеченностью педагогов городских школ в профессиональное общение и творческое взаимодействие.

В ходе исследования выявлена тенденция различного понимания педагогами некоторых аспектов исследовательской деятельности в зависимости от стажа их работы. Так, большинство педагогов со стажем более 10 лет характеризуют место учебно-исследовательской деятельности как второстепенное, а со стажем до 10 лет отмечают, что учебно-исследовательская деятельность приобретает ключевое значение в образовательном процессе школы. Педагоги со стажем до 5 лет успешнее справились с заданием на сопоставление названия методологических характеристик научного (учебного) исследования и его содержания. При выделении условий успешной реализации исследовательской дея-

Таблица

Параметры оценки уровня подготовки к исследовательской деятельности педагогов городских и сельских школ юга Тюменской области

№ пп	Оцениваемый параметр	Сравнение по величине оцениваемого параметра
		педагоги городских школ р ± Sp	t -критерий Стьюдента	педагоги сельских школ р ± Sp
1	2	3	4	5
Критерий 1: Наличие теоретических знаний
1.1	Сформулировали определение ИД:	0,90 ± 0,04	2,36*	0,72 ± 0,06
1.1.1	с использованием научной терминологии	0,50 ± 0,07	1,43	0,36 ± 0,07
1.1.2	с использованием житейской терминологии	0,40 ± 0,07	0,41	0,36 ± 0,07
1.2.	Верно отметили отличия УИД от НИД и других видов творческой деятельности	0,58 ± 0,07	1,62	0,42 ± 0,07
1.3	Указали признаки, отличающие научную деятельность от лженаучной	0,58 ± 0,07	1,62	0,42 ± 0,07
1.4.	Верно сопоставили названия методологических характеристик научного (учебного) исследования с их содержанием	0,68 ± 0,07	1,45	0,54 ± 0,07
1.5.	По приведенному описанию верно выбрали из 6 методологических характеристик научного (учебного) исследования нужную (показали понимание понятия «проблема исследования»)	0,90 ± 0,04	0,62	0,86 ± 0,05
1.6.	Выделили основные этапы научного и учебного исследования	0,56 ± 0,07	0,41	0,60 ± 0,07
1.7.	Определили условия успешной реализации УИД в ОУ:
1.7.1.	В качестве условия успешной реализации УИД указали материальную базу ОУ и материальную поддержку педагогов	0,60 ± 0,07	2,24*	0,80 ± 0,06
1.7.2.	В качестве условия успешной реализации УИД отметили методическое сопровождение и поддержку со стороны вуза	0,50 ± 0,07	2,80**	0,76 ± 0,06
1.7.3.	В качестве условия успешной реализации УИД указали профессиональное самообразование и самосовершенствование	0,88 ± 0,05	4,75***	0,48 ± 0,07
1.8.	Оценили возможность организации ИДУ в своем ОУ:
1.8.1.	Дали высокую оценку	0,28 ± 0,06	0,46	0,24 ± 0,06
1.8.2.	Дали хорошую оценку	0,44 ± 0,07	0,60	0,50 ± 0,07
1.8.3.	Дали высокую оценку в целом, но указали, что загруженность учителей отчетной работой ограничивает реализацию этих возможностей	0,30 ± 0,06	0,22	0,28 ± 0,06
1.9.	Определили функции родителей в реализации УИД учащихся в мотивации и моральной поддержке детей	0,10 ± 0,04	0,74	0,06 ± 0,03
Критерий 2: Опыт организации исследовательской деятельности учащихся
2.1.	Опыт представления результатов учебно-исследовательской и проектно-исследовательской деятельности на конкурсах и научно-практических конференциях школьников федерального и международного уровня	0,10 ± 0,04	1,18	0,04 ± 0,03
Критерий 3: Самооценка профессиональных компетенций в области исследовательской деятельности
3.1.	Оценили свои профессиональные знания, умения и навыки:	1,00 ± 0,00	2,36*	0,90 ± 0,04
3.1.1.	как достаточные	0,50 ± 0,07	3,31**	0,20 ± 0,06
3.1.2.	как недостаточные	0,30 ± 0,06	1,16	0,20 ± 0,06
3.1.3.	как слабые	0,20 ± 0,07	3,31**	0,50 ± 0,07

Примечание: ИД – исследовательская деятельность; НИД – научно-исследовательская деятельность;

ИДУ — исследовательская деятельность учащихся; ОУ — образовательное учреждение; р — выборочная доля; Sp — ошибка выборочной доли; Р — доверительная вероятность;

* — различия достоверны при Р ≥ 0,095, ** — при Р ≥ 0,099, *** — 0,0999.

Учебные исследования школьников — это серьезное дело

тельности обучающихся педагоги со стажем работы до 5 лет делают акцент на материальную базу школы и методическое обеспечение, поддержку и помощь со стороны вуза; педагоги со стажем работы от 5 до 10 лет — на материальную поддержку педагогов; а педагоги со стажем более 10 лет — на профессиональное самообразование и самосовершенствование.

При оценке возможностей организации исследовательской деятельности обучающихся в образовательном учреждении по месту работы педагоги со стажем работы от 5 до 10 лет обращают внимание на наличие рисков снижения мотивации к научной работе при наличии хороших возможностей в школе для ее реализации в силу загруженности учителей разными видами отчетности. Педагоги со стажем работы более 10 лет отмечают, что при организации собственной научной работы и исследовательской деятельности учащихся им не хватает профессионального опыта и сформированных исследовательских умений, поэтому исследовательская деятельность становится для них трудоемкой и затратной по вре- мени, что ведет к снижению мотивации и к отказу от нее.

Педагоги со стажем работы более 10 лет и до 5 лет характеризуются более высокой самооценкой профессиональных знаний в области организации исследовательской деятельности, чем педагоги со стажем от 5 до 10 лет. Вероятно, первые — в силу наличия большего опыта профессиональной деятельности, а вторые — в силу недавнего окончания вуза и знакомства в вузе в соответствии с новыми федеральными государственными образовательными стандартами с технологией учебного исследования. Последнее объясняет также более глубокое понимание педагогами со стажем до 5 лет места, значения и структуры исследовательской деятельности.

Обращает внимание, что педагоги со стажем более 10 лет хотя и отводят исследовательской деятельности второстепенное место в образовательном процессе школы, но демонстрируют понимание необходимости профессионального самообразования и самосовершенствования как одного из условий ее успешной реализации. Именно эта категория педагогов определила функции родителей в реализации учебно-исследовательской деятельности обучающихся, а также отметила наличие опыта участия обучающихся в конкурсах всероссийского и международного уровней.

В целом же более успешное выполнение педагогами педагогических тестов с готовыми вариантами ответов и неполные ответы на вопросы, требующие развернутого самостоятельного ответа, свидетельствуют о недостаточной сформированности у них теоретических и практических компетенций в области исследовательской деятельности и, соответственно, недостаточной готовности к ее осуществлению.

Выводы и рекомендации

Проведенное эмпирическое исследование показало, что у педагогов городских и сельских школ имеются общие пробелы в подготовке к исследовательской деятельности: недостаточное знание и понимание методологического аппарата исследования; неполное представление об этапах учебного или научного исследования; недостаточное понимание отличия разных видов исследовательской деятельности между собой и от других видов творческой деятельности; недопонимание функции родителей в осуществлении учебно-исследовательской деятельности обучающихся (на наш взгляд, из-за имеющей место в городских школах полной замены функции учителя родителями, и напротив — полного отчуждения родителей от учебно-исследовательской деятельности детей в сельских школах), и в целом — недостаточное понимание даже педагогами-стажистами места и значения обсуждаемого вида деятельности в образовательном процессе школы. Несмотря на то, что педагоги со стажем работы до 5 лет относительно лучше ориентируются в теоретических основах исследовательской деятельно- сти, более значимые результаты в ней имеют педагоги, работающие в школе более 10 лет. Это можно объяснить наличием внешних и внутренних препятствий, обусловливающих снижение мотивации к исследовательской деятельности и отказу от нее у молодых педагогов.

Изложенное определяет необходимость:

• 1)    специальной подготовки педагогов как городских, так и сельских школ к исследовательской деятельности независимо от стажа их работы через систему обучающих научно-методических семинаров-практикумов, программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации;

совместной работы с преподавателями вуза;

• 2)    формирования среды для исследовательской деятельности в образовательных учреждениях на основе создания организационных условий и возможностей, в том числе научно-методического сопровождения исследовательской деятельности преподавателями вуза;

• 3)    включения исследовательской деятельности педагогов и обучающихся в целостную систему учебно-воспитательной работы в образовательном учреждении через коллективное проектирование образовательных программ, воспитательного процесса, тематическое предметное планирование и др.;

• 4)    формирования мотивации к исследовательской деятельности у педагогов и обучающихся через разные формы совместной работы с преподавателями вуза, в том числе на основе выполнения учебно-исследовательских работ учащихся на базе научноисследовательских лабораторий вуза, руководства преподавателями вуза работой школьных предметных лабораторий, индивидуального консультирования и др., что позволит преодолеть основные ошибки в содержании учебно-исследовательских работ и благодаря этому избежать рисков снижения мотивации педагогов к организации учебно-исследовательской деятельности.