Подготовка преподавателей университета к организации инклюзивной среды занятия

Тенденции развития инклюзивного образования в мире способствовали законодательному закреплению этого понятия в России в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (№ 273-ФЗ от 29.12.2012 г.) [11], что потребовало существенных преобразований, в том числе и в высшей школе. Инклюзивное образование стало реальностью в высших учебных заведениях. В высшей школе наряду с решением практических вопросов создания безбарьерной среды, центров коллективного пользования по междисциплинарной подготовке, социально-бытовой адаптации инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, разработке положений об их психологопедагогическом сопровождении, о новых должностных обязанностях преподавателей-тьюторов стали уделять большое внимание научным подходам к инклюзивному обучению студентов [3, 5]. Для достижения высокого уровня качества и доступности высшего образования для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья необходима серьёзная подготовка преподавателей к осуществлению образовательного процесса в условиях инклюзии. Научный обзор исследований по тематике инклюзивного образования свидетельствует, что основное внимание уделяется вопросам создания организационных условий инклюзии, причём образовательную среду рассматривают преимущественно на уровне образовательной организации [3, 6, 10, 12]. Нельзя не согласиться с Л.В. Горюновой, что внимание исследователей к проблеме подготовки педагогов высшей школы к реализации инклюзивного образования на уровне бакалавриата, магистратуры с учётом преподаваемых дисциплин не значительно [4]. Несмотря на имеющиеся работы, посвященные формированию готовности преподавателей высшей медицинской школы в процессе повышения квалификации к осуществлению инклюзии [2, 5], ряд актуальных вопросов не нашел в них отражения, в частности, не рассматривалось создание инклюзивной образовательной среды занятия.

Цель исследования. Обобщение опыта курса педагогики и образовательных технологий дополнительного профессионального образования ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный медицинский университет» Минздрава России по подготовке преподавателей к реализации инклюзивного обучения студентов в аспекте организации инклюзивной среды занятия стало целью нашего исследования.

Материалы и методы. Эмпирической базой исследования являлся Волгоградский государственный медицинский университет. В работе использованы методы теоретического познания наблюдения, системного анализа, сравнения, группировки данных, обобщения.

Результаты и обсуждение. Отправной точкой при работе над дополнительной профессиональной программой «Инклюзивное обучение и разработка адаптированных образовательных программ в вузе» и включении в неё вопроса проектирования и организации инклюзивной среды занятия стало решение вопросов, интегрирующих теоретическую и практическую составляющие. Первый вопрос касался определения понятия «инклюзивная среда занятия» и обосновании значимости среды занятия для личностно-профессионального развития студентов-инвалидов и студентов, имеющих ограниченные возможности здоровья. Второй вопрос заключался в разработке основ создания инклюзивной среды занятия.

Образовательная среда как многогранный и многофакторный педагогический феномен изучалась исследователями с позиций средового, здоровьесберегающего, акмеологического, компетентностно-деятельностного, информационного, профессионального подходов [7]. Вариантом средового подхода считаем инклюзивный подход в обучении студентов, т. к. функция средового подхода заключается в использовании в педагогических целях факторов развития личности, влияние которых зависит от избирательности формирующейся личности студента и опосредовано педагогическим «управлением через среду». Соответственно инклюзивный подход ориентирован на создание образовательных условий для развития личностного потенциала всех субъектов образовательного процесса с учётом не только их потребностей, но и возможностей.

Образовательная среда современной высшей школы основывается на принципах поливариативности, культуросообразности, субъектности, нелинейности, системности, открытости и рассматривается как необходимый компонент целостного механизма профессиональной социализации, интегрирующий создаваемые и спонтанно возникающие условия взаимодействия мира высшей школы и развивающейся личности студента. Реализация принципа непрерывности образовательной среды заключается в том, что среда высшего учебного заведения (факультета, курса, кафедры) предстает как развивающийся пространственно-временной континуум. Согласно исследованию Г.А. Романовой, для инклюзивной образовательной среды вуза свойственны принципы: социально-педагогического партнерства, ценностного отношения ко всем участникам инклюзивного образовательного процесса, адресной направленности влияний, приоритета личностного развития на основе инклюзивных ценностей, стимулирования различных форм социально значимой инициативы и активности [9]. Данные характеристики можно экстраполировать для образовательной среды занятия. Причём представление, что инклюзивная образовательная среда высшего учебного заведения является ресурсом для развития самоактивации и жизнестойкости обучающихся-инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья справедливо и для инклюзивной среды занятия [1].

Само понятие «образовательная среда занятия» в нормативных документах употребляется крайне редко. Например, среди умений, которыми должны владеть педагоги согласно профессиональному стандарту «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» (утратил силу с 13 июня 2020 г.) указано «Создавать на занятиях проблемно ориентированную образовательную среду, обеспечивающую формирование у обучающихся компетенций, предусмотренных требованиями ФГОС ВО» [8]. В связи с тем, что нет общепринятого представления о понятии «образовательная среда занятия», тем более определения «инклюзивная среда занятия» в нашем исследовании будем использовать следующие определения. Образовательная среда занятия – совокупность участников образовательного процесса (академическая группа, проектная группа студентов и педагог) в межсубъектном взаимодействии и влиянии средовых факторов (управляемых и неуправляемых), образовательных технологий. Вектором такой совокупности становится личностно-ориентированная, развивающая образовательная среда занятия, учитывающая разные обра- зовательные интересы, потребности и возможности студентов. Инклюзивная среда занятия, по сути, образовательная среда, включающая ситуации-события и обеспечивающая для студентов с разными когнитивными, аффективно-волевыми, деятельностными, рефлексивными возможностями личностно-профессиональное развитие в комфортных условиях, что позволяет обучающимся нивелировать ограничения по здоровью при освоении требуемых универсальных и профессиональных компетенций.

Повышение квалификации преподавателей и их подготовка к инклюзивному обучению студентов в медицинских вузах имеет свою специфику. Так педагоги, получившие базовое образование в классических университетах и имеющие хорошую гуманитарную подготовку, испытывают трудности в организации инклюзивного обучения студентов из-за незнания физиологических особенностей ограничений возможностей здоровья студентов (нарушение зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, хронические заболевания). Преподаватели клинических кафедр по роду своей медицинской деятельности чаще встречаются с инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья, умеют установить с ними хорошие коммуникативные связи, но при организации инклюзивного обучения порой затрудняются с выбором оптимальных педагогических технологий. Данная специфика кадрового состава преподавателей медицинского университета обуславливает дифференцированный подход при обучении педагогов клинических и неклинических кафедр. Слушателям предлагается единый лекционный блок, посвященный таким теоретическим вопросам инклюзивного обучения как нормативно-правовая база, материально-техническое и программное обеспечение инклюзивного образовательного процесса, модели обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья и ряд других. Практические занятия проводим отдельно для педагогов, преподающих на младших курсах университета и педагогов-врачей. Однако проблема создания инклюзивной среды занятия актуальна для всех, поэтому при повышении педагогической квалификации этот материал рассматривается во всех группах преподавателей.

Преподаватели университета знакомятся с теоретическими основами проектирования организации инклюзивной среды занятия, а затем на практике закрепляют полученные знания и умения, выполняя образовательный проект. Организация инклюзивной среды занятия сочетает создание комфортной в психологическом и физиологическом плане среды для всех обучающихся с учётом особых образовательных потребностей, выбор характеристик среды и выбор образовательных технологий для осуществления учебного процесса.

Проектирование организации инклюзивной среды занятия включает подготовительный и основной этап. На подготовительном этапе в начале семестра педагог знакомится с особенными потребностями студентов, имеющих инвалидность или ограниченные возможности здоровья в каждой группе, и, соответственно, при проектировании среды предусматривает условия для их удовлетворения. Причём в одной группе должны быть студенты со сходными отклонениями в здоровье. Педагог на вводном занятии, наряду с обсуждением особенностей изучения конкретной дисциплины, беседует со студентами и том, какие цели при изучении ставят себе студенты, какие трудности ожидают и как думают их преодолевать, какой видят поддержку товарищей в достижении лучших результатов, кто готов помогать одногруппникам. Студент с ограниченными возможностями здоровья может не только нуждаться в помощи, но порой и оказать её товарищу. Такая беседа не просто формирует толерантность, способствует сплочению группы в коллектив, но и служит основой для вовлечения студентов в создание инклюзивной среды занятия. Организация инклюзивной среды занятия будет зависеть от типа ограничений здоровья студентов, т. е. уже на основном этапе проектирования педагоги понимают, что среда занятия по одной дисциплине и одной теме в разных студенческих группах будет различна. Преподаватель при проектировании определяет характеристики среды занятия, факторы, влияющие позитивно и негативно. В медицинском университете среда на занятии не только инклюзивная, но с учётом ряда факторов может быть проблемно ориентированной либо средой личностнопрофессионального развития.

На практических занятиях преподаватели, повышающие квалификацию, решают коммуникативные задачи, проходят психологический и педагогический тренинги, учатся проектировать инклю- зивные среды занятия с разными характеристиками, создавать ситуации успеха для всех обучаемых студентов. Образовательные проекты преподавателей посвящены организации инклюзивной среды занятия по преподаваемой дисциплине на уровне бакалавриата, магистратуры в группе студентов с учётом конкретного варианта ограниченных возможностей здоровья одного или нескольких обучающихся. Открытая защита образовательных проектов позволяет преподавателям обсудить особенности разных инклюзивных сред занятия. По сути, преподаватели на завершающем этапе повышения квалификации оказываются вооруженными методологией и практикой разработки инклюзивной среды занятия. Результаты проведенного анкетирования 311 преподавателей, повышавших квалификацию в 2018–2019, 2019–2020 годах свидетельствуют, что подготовка к организации инклюзивной образовательной среды занятия полностью удовлетворяет 97%, частично 3% респондентов. Наиболее полезными для себя (ранжировали ответы по степени значимости) преподаватели считают банк методических разработок инклюзивных сред занятия, созданный ими в ходе обучения, методологию средообразова-ния, коммуникативные приёмы для общения со здоровыми студентами и обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья, анализ факторов среды, влияющих на создание инклюзии.

Таким образом, обобщая опыт курса педагогики и образовательных технологий дополнительного профессионального образования Волгоградского государственного медицинского университета можно констатировать, что в процессе повышения педагогической квалификации в сфере инклюзии преподаватели:

• -    получают новый профессиональный опыт проектирования инклюзивной среды занятия: создание комфортных условий для каждого обучающегося, удовлетворяющих его образовательным и психологофизиологическим потребностям, выбор характеристик среды и выбор образовательных технологий;

• -    развивают новые и совершенствуют имеющиеся компетенции организации инклюзивной среды занятия, осваивают приёмы вовлечения студентов в процесс создания инклюзии на занятии.

Надеемся, наш опыт будет полезен коллегам.