Подготовка преподавателя вуза к деятельности в информационно-образовательной среде

Информатизация образования вносит следующие качественные изменения в жизнедеятельность вузов: 1) наосновеиспользования информационных технологий и включения новых информационных источников и ресурсов перестраивается система управления образовательными учреждениями; 2) трансформируются организационное устройство, кадровое и материально-техническое обеспечение учебно-воспитательного процесса; 3) возникает новая инфраструктура оперативных информационных обменов и связей между факультетами, кафедрами и другими подразделениями; 4) по форме и содержанию меняется учебная деятельность студентов; 5) с учетом всего перечисленного появляются новые и усложняются прежние функции педагогической деятельности, видоизменяется сама деятельность преподавателя.

Одним из следствий информатизации высшего образования стало то, что традиционные представления об обучении как полностью управляемом, планируемом и контролируемом процессе, с четкой регламентацией деятельности студента и преподавателя и заранее определенным ее содержанием, с устоявшимися формами лекционных, семинарских и практических занятий уже не отвечают современным реалиям и должны быть заменены на более адекватные. Что же должно войти в новое понимание обучения?

Во-первых, признание (имеется в виду признание на уровне проектирования обучения) того, что в образовательном процессе участвуют и активно взаимодействуют как минимум две группы субъектов – преподаватели и студенты.Каждый из представителей этих групп имеет свои собственные цели и ожидания относительно обучения, т. е. целевая структура обучения из прежде единственной институциональнопедагогической цели превращается в «пучок» разнонаправленных векторов всех участвующих в этом процессе субъектов.Таким образом, в структуре модели по-новому понимаемого обучения это многообразие должно быть объективно представлено.

Во-вторых, в связи с информатизацией оказываются размытыми границы и неопределенными объемы содержания профессионального образования. Интенсивные информационные потоки профессионально значимой информации разрушают на своем пути «дамбы» этих содержательных ограничений. Непрекращающиеся научные дискуссии на тему «чему учить?» подтверждают неразрешенность (а возможно, и неразрешимость) проблемы современного содержания образования на уровне фиксации последовательности дисциплин в учебном плане вуза и перечисления тем этих дисциплин в Государственном образовательном стандарте.Значит, в новой модели обучения должно найтись место более адекватным решениям в организации учебного содержания профессиональной подготовки специалиста, в том числе и содержания, отвечающего как образовательным запросам субъекта-студента, так и профессиональной позиции субъекта-преподавателя.

В-третьих, информатизация «приучает» студента, делает для него привычной ситуацию информационной насыщенности его жизни и информационной избыточности при принятии решений. Это влечет за собой онтогенетически сформированную избирательность студентов в обучении, в частности, ставшую естественной для него потребность в свободе выбора методов и средств деятельности. Отсюда возникает проблема недостаточности однажды разработанной преподавателем методики обучения с привлечением минимально необходимого набора соответствующих средств учебной деятельности. Избирательность студента должна быть обеспечена максимальной вариативностью и избыточностью таких средств, разнообразием самих видов предлагаемой деятельности. Новая модель обучения должна отражать эти требования.

В-четвертых, информатизация непрерывно заставляет студента оперировать окружающей его в жизни информацией, самостоятельно управлять ею – ориентироваться, дозировать, критически перерабатывать, продуцировать, направленно транслировать другим. Эти ставшие привычными информационные действия вступают в противоречие с пассивной ролью студента в учебном процессе, с некритичным принятием предлагаемой ему учебнопрофессиональной информации, с невозможностью активно вмешаться в процесс педагогической коммуникации и изменить его в соответствии со своими представлени-ями.Значит, в новой модели обучения такая возможность должна быть предусмотрена.

Не останавливаясь на других аспектах обучения, подытожим сказанное. Моделирование процесса обучения и содержания педагогической деятельности в условиях информатизации не может быть полноценно реализовано в границах научных достижений методологии педагогики 70-х гг. прошлого века, когда информационные технологии еще не стали неотъемлемой частью и преобразующим началом в образовательном процессе, а проект обучения понимался как «совокупность материалов, содержащих предписания к взаимосвязанной деятельности учителя и ученика» [1: 57]. Да и сами методологи, активно разрабатывавшие в то время научные основы обучения, хорошо понимали это. «По мере того, как окружающая человека социальная среда усложняется, для взаимодействия с ней ему требуется овладение все более сложными средствами. Движение научной мысли в познании явлений обучения по необходимости должно начинаться на социальном уровне. Социальный уровень первичный, тот, с которого должен начинаться анализ явлений обучения, социальная природа которого никогда не должна упускаться из виду», – писал В. В. Краевский в 1977 г.[1: 42].

В нынешних информационных условиях речь должна идти о модели обучения, в которой были бы отражены не только требования к студенту и вузовскому преподавателю (т.е. их обязанности), но и их личностные права (на индивидуальное развитие, свободу выбора, критическое отношение, творческое преобразование, диалог). Для студента эти права в отношении информации означают, что он не только обязан воспринимать, понимать, воспроизводить и использовать в упражнениях предлагаемую педагогом учебную информацию, но и может выбирать ту учебную информацию, которая ему интересна, самостоятельно планировать учебно-информационную деятельность и свободно выбирать методы и средства такой деятельности, представлять, интерпретировать и обсуждать с другими полученные результаты, активно влиять на сам ход обучения. Новый вариант моделирования обязывает вузовского педагога обеспечить вариативность источников и содержания учебной информации, отказаться от «жесткого» планирования занятий, подготовить максимально возможный «арсенал» доступных для студента методов и средств учебно-информационной деятельности, организовать педагогическую поддержку межличностного общения студентов в обучении, предоставить студенту необходимые «степени свободы» для участия в перестройке учебного процесса. Личностные права педагога в проектируемом обучении – это главным образом возможность его профессиональной самореализации посредством ценностно-смыслового акцентирования информации, вербальной и невербальной интерпретации происходящих в обучении информационных событий, непрерывная трансляция образцов профессионального поведения и индивидуального развития в условиях учебно-информационной деятельности и коммуникации.

Расширение сущностных представлений об обучении в условиях информатизации приводит к необходимости поиска адекватных проектировочных понятий, вбирающих в себя эти содержательные добавки.Как показывают наши исследования [4; 5], наиболее отвечающими современному пониманию педагогической реальности являются понятия «информационно-образовательная среда» и «личностная ситуация». Мы определяем проект обучения как динамически изменяющуюся ситуацию взаимодействия личностей студента и преподавателя с информационно-образовательной средой. При этом под информационнообразовательной средой мы понимаем совокупность информационных предметнодеятельностных и коммуникативных стимулов и возможностей, необходимых человеку в процессе его личностного развития и профессионального становления. А под личностной ситуацией (или ситуацией личностного развития) – пространственновременной фрагмент взаимодействия личности с информационно-образовательной средой, обеспечивающий приобретение студентом одного из четырех видов опыта: 1) адаптация студента к новой для него информационно-образовательной среде, адекватная предметная ориентировка в ней; 2) самостоятельно организуемая и осознанно мотивированная информационная деятельность студента; 3) диалогическая коммуникация и эффективное сотрудничество студентавинформационно-образовательной среде; 4) творческая самореализация, становление и утверждение индивидуальности студента. Совершенно ясно, что таким образом понимаемое обучение предполагает особую подготовку педагога к его проектированию и реализации. Остановимся на составе такой подготовки более подробно.

Методологическая подготовка. По мнению В. В. Краевского и В. М. Полонского, основными составными компонентами методологической культуры педагога являются «проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия» [2: 16].Внашем случае речь идет о методологической готовности вузовского преподавателя к проектированию и конструированию учебно-воспитательного процесса как информационно-образовательной среды, ситуационно взаимодействующей с развивающейся личностью студента.Отсюда вытекают два важных следствия.

Во-первых, вузовскому педагогу, как уже говорилось, предстоит преодолеть методологическое заблуждение о полной контролируемости и управляемости личностноразвивающего образовательного процесса и учитывать в своих педагогических проектах информационно-средовые факторы: информационные «шумы» и негативные информационные воздействия, дезориентирующие и дезадаптирующие студента;

средовые «вызовы» и стимулы для учебноинформационной деятельности; средовые «ниши» (термин Ю. С. Мануйлова) для реализации свободы выбора; культурные ограничения, этические нормы и правила общения и взаимодействия, действующие в информационной среде; открытость информационно-образовательной среды для изменений.

Во-вторых, преподавателю необходимо научиться различать в процессе рефлексии педагогической реальности личностные ситуации студентов по характеру их взаимодействия с информационно-образовательной средой. Не овладев этим методологическим умением, вузовский педагог не сможет адекватно выстраивать процесс обучения, добиваться в нем личностно-развивающих результатов. Освоение этого умения логически связано с индивидуальным тезаурусом преподавателя, его профессиональным языком, т. к. понятия «информационнообразовательная среда» и «личностная ситуация» имеют эвристический потенциал, являются методологическими агентами конкретных педагогических феноменов и явлений. Именно с использованием этих ключевых понятий преподаватель сможет более полно осознавать и более точно формулировать педагогические задачи, а значит, и более эффективно их решать.

Преподавателю предстоит также подвергнуть методологической ревизии некоторые традиционные методические установки. Например, включить в проектируемую структуру образовательных целей помимо социально значимых ориентиров (информационная компетентность выпускников, функционально-практическая готовность будущих специалистов к решению актуальных проблем информационного общества) свои индивидуальные профессиональные цели и личностные смыслы обучения в условиях информатизации, а также цель развития в образовательном процессе личности студента, реализации в информационнообразовательной среде его индивидуальной траектории обучения.

Кроме того, в процессе методической рефлексии предстоит реализовать амбивалентный подход к пониманию содержания образования: разделить в своем сознании отбираемые и предлагаемые педагогом студенту учебную информацию и виды информационной деятельности, с одной стороны, и ту информацию и деятельность, которые отбирает для себя и реально включает в свой личностный опыт сам студент, с другой стороны.

Совершенно ясно, что и методы обучения должны быть переопределены педагогом с новых методологических позиций.Варсенале педагогической деятельности, реализуемой в информационно-образовательной среде, появляются такие новые методы работы с информацией, которые обобщенно можно назвать средообразующими, а именно: обогащение среды дополнительными стимулами и возможностями; элиминация негативных воздействий среды; компенсация недостающих средовых факторов; построение целостных средовых образов; трансляция в среде образцов индивидуального саморазвития. Методы дифференцированного обучения при этом основываются не столько на качестве приобретенных студентом знаний и его природных способностях, сколько на преобладающем ситуационном типе его взаимодействия с информационнообразовательной средой и соответствующем виде осваиваемого личностного опыта.

Теоретическая подготовка. Каждый раз, когда речь идет о включении новых теоретических знаний в содержание подготовки педагога, возникает вопрос: а что дает еще одна новая теория педагогу в условиях, когда их и так имеется достаточно большое количество? Сформулируем данный вопрос по-другому: какие актуальные противоречия позволит разрешить дополнительная теоретическая подготовка преподавателя, каких ошибок позволит избежать?

Первое соображение заключается в том, что между современными научными достижениями в области психологии развития личности и их педагогическим осмыслением и применением в образовательной практике образовалась своеобразная пропасть. Возможно, именно здесь кроются причины неудовлетворенности общества результатами образования, отчуждения преподавателя и студента от процесса и результатов обучения.Эффективное проектирование обучения как развивающей информационно- образовательной среды невозможно без изучения ситуационно-средовой природы личностно-развивающего образования, без анализа ведущих психологических механизмов и основных противоречий личностного развития на различных этапах и стадиях взаимодействия студентов со средой, без понимания логики смены типов ситуаций такого взаимодействия.Вэтом познании вузовскому преподавателю помогут работы отечественных психологов Ю.Г.Абрамовой, Г. М. Андреевой, Л. И. Анциферовой, Л. С. Выготского, Е.Ю.Коржовой, Д.А.Леонтьева, В.И.Слободчикова и др., а также зарубежных исследователей М. Аргайла, Ф. Знанецкого, Дж. Келли, Д. Магнуссона, У. Томаса, Н. Эндлера и др.

Второе соображение связано с накопленным в отечественной и зарубежной педагогике историческим опытом обучения с опорой на ситуационные механизмы и средовые факторы, с одной стороны, и их игнорированием в сегодняшнем проектировании образовательного процесса, с другой стороны. На основе изучения образовательных систем, разработанных П.П. Блонским, Д. Дьюи, У. Килпатриком, М.В. Крупениной, М.Монтессори, С.Т.Шацким, В. Н. Шульгиным и другими педагогами-исследователями, нынешний преподаватель вуза сможет избежать уже отрефлексирован-ных в теории ошибок обучения через среду, и, наоборот, опереться на зафиксированные в научных работах успехи «педагогики среды».

В теоретическую подготовку преподавателя должно войти также новое педагогическое знание последних лет о полисубъектной природе проектирования образовательного процесса, о двух предметах такого проектирования: информационно-образовательной среде как предмете проектирования, осуществляемого вузовским педагогом, и личностной ситуации как предмете проектирования, осуществляемого студентом. В этом плане можно порекомендовать изучить работы А. М. Короткова, Е. А. Крюковой, В.В. Серикова и др.

Еще одним необходимым и относительно новым элементом профессионального знания преподавателя являются современные педагогические представления о комплексных ситуационных процедурах (междисциплинарных испытаниях, защитах социокультурных проектов и др.) и средовых показателях качества в оценке результатов педагогической деятельности (смысловая интерпретация и вербализация студентами информационных проблем, целенаправленность и избирательность студентов в информационно-предметной деятельности, средовая презентация студентами личностных моделей окружающей реальности в общении и сотрудничестве, реальные преобразования в информационно-образовательной среде, осуществляемые студентами). Такое знание можно почерпнуть из некоторых сборников научных и методических работ последних лет.

Методическая подготовка. Этот вид подготовки вузовского преподавателя тесно связан с предметной областью, в которой проектирует обучение педагог. «Принципы, выведенные методикой на основе закономерностей процесса обучения конкретному предмету являются специфическими, они не вступают в противоречие с общими принципами дидактики, а конкретизируют их в соответствии с особенностями обучения данному предмету», – отмечают В. В. Краевский и А. В. Хуторской [3: 75]. Добавим, что в условиях информатизации уже обсуждавшиеся дидактические характеристики обучения, понимаемого как взаимодействие личности студента с информационно-образовательной средой, должны быть уточнены не только с позиций конкретной учебной дисциплины или цикла дисциплин, но и с точки зрения тех специфических инноваций в методике обучения, которые вносят современные методы и средства информационной деятельности. В связи с этим остановимся на экранных компьютерных средах как специфических методических средствах обучения и на тех специальных компетенциях, которыми необходимо овладеть преподавателю.

Под экранными компьютерными средами будем понимать стимулирующие, содержательные и процессуальные условия учебноинформационной деятельности и учебной коммуникации, которые могут быть воплощены компьютерными экранными средствами, под которыми мы имеем в виду, в первую очередь, мультимедийные продукты и веб-сайты, предназначенные для обучения. Особый методический интерес эти средства вызывают еще и потому, что являются ведущими методическими средствами обучения в проектах развивающегося отечественного дистанционного образования, а также вспомогательными средствами методического обеспечения индивидуальных образовательных траекторий студента.

Первая из методических компетенций педагога по использованию экранных компьютерных сред состоит в обеспечении и контроле достоверности, научной обоснованности информации, представленной на обучающем экране (понятий и их дефиниций, примеров и иллюстраций, авторизо-ванности информации – ее отнесенности к конкретному источнику или автору). Это требование тем более важно, что очень часто мультимедийные продукты обучения создаются самими вузовскими педагогами или являются результатом проектной деятельности студентов в рамках конкретной учебной дисциплины.

Вторая специальная методическая компетенция преподавателя связана с инфор-мационно-валеологической готовностью обучать с использованием экранных компьютерных сред. К этой готовности мы относим педагогическую оценку эргономических характеристик экранной среды, а именно безопасность мультимедиа-продукта для физического и психического здоровья студента, а также природосообразность задействованных психологических механизмов восприятия экранной информации.

Третья методическая компетенция педагога включает в себя его готовность к воплощению в том или ином образовательном мультимедиа-продукте принципа культуро-сообразности, который мы конкретизируем через эстетические понятия гармонии и меры в построении и взаимном расположении экранных форм и отборе цветовых решений, культуру устной и письменной речи, представленной в мультимедиа-разработке, художественно-композиционную целостность текста, визуальной поддержки и ау-диоряда.Подчеркнем, что культуросообраз-ность включает в себя требования дизайна, но не исчерпывается ими.

Четвертая компетенция педагога связана с необходимостью индивидуализации обучения посредством экранной компьютерной среды, с обеспечением требуемой для каждого конкретного студента степени вариативности и интерактивности, разных уровней сложности и различных ведущих психологических модальностей восприятия (текстуальное, визуальное, звуковое), темпа и ритма информационной деятельности. В своем максимальном проявлении эта компетенция педагога должна методически обеспечить студенту возможность свободного самоопределения и самоорганизации во взаимодействии с экранной компьютерной средой, сделать среду открытой для реструктурирования и других изменений.

Пятая методическая компетенция педагога состоит в обеспечении активности экранной компьютерной среды обучения, реализации ею стимулирующей, побуждающей функции. Речь идет, прежде всего, о включении в мультимедиа-продукт тестовых процедур оценки познавательной деятельности студента (способных изменить статусные позиции студента в ситуации безразличного отношения к информационнообразовательной среде), а также проблемного, дискуссионного изложения учебной информации (актуализирующего поисковую активность студента и выработку его индивидуальной позиции).

Не пытаясь охватить все аспекты профессиональной подготовки вузовского преподавателя к деятельности в информационно-образовательной среде, отметим, что без перечисленных компонентов ему будет крайне трудно в новых информационных условиях добиться качественной подготовки специалистов, грамотно организовать процесс обучения.