Подготовка студентов-лингвистов к межкультурной коммуникации в аспекте новой образовательной парадигмы

ВЕСТНИК 2013 №1

Начало XXI века характеризуется пересмотром фундаментальных основ лингвистического образования. Современные геополитическая, геоэкономическая и геокультурная ситуации требуют введения и использования инновационных технологий в системе языкового образования, которые способствуют формированию «вторичной языковой личности», так как прошлый опыт преподавания и обучения иностранным языкам не соответствует целям обучения, которые возникают на современном этапе развития общества.

Автором термина «парадигма» является Т. Кун, который под данным явлением понимает признанные всеми научные достижения, которые задают сообществу модель постановки проблем и их решений. Это позволяет трактовать парадигму как «систему основополагающих принципов, на основе которых строится функционирование всей системы и генеральная стратегия ее развития» [1].

Образовательная парадигма обучения иностранному языку в современных условиях включает в себя, прежде всего, подготовку специалиста к межкультурной коммуникации. Понятие «межкультурная коммуникация» часто используется учеными, методистами и практиками. Меж-

ВЕСТНИК 2013 №1

культурная коммуникация – это «связь и общение между представителями различных культур, что предполагает как личные контакты между людьми, так и опосредованные формы коммуникации (такие, как письменность и массовая коммуникация)» [2]. Межкультурная коммуникация предполагает наличие как минимум одного коммуниканта, который пользуется иностранным языком. Адресат и адресант представляют разные культуры. Этим термином определяется адекватное взаимопонимание двух или более участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным культурам. В социально-психологическом смысле подготовка лингвиста к межкультурной коммуникации представляется как процесс обучения способам установления ценностного контакта и достижения взаимопонимания.

Важной категорией в межкультурной коммуникации является коммуникативная компетенция. Для решения методологических задач формирования системы языковых компетенций у будущего лингвиста как средства профессиональной деятельности необходимо проанализировать различные точки зрения на компоненты коммуникативной компетенции, описанные в отечественной и зарубежной литературе.

Впервые этот термин был использован Н. Хомским [3] и обозначал первоначально языковую компетенцию: 1) понимать и образовывать неограниченное число предложений, построенных по их структурным схемам; 2) обнаруживать формальное сходство и различие близких по своему содержанию высказываний [4, с. 54].

Затем этот термин был перенесен в социолингвистику и методику преподавания иностранных языков и трактовался как речевая способность индивида [5, S. 196].

Анализируя работы, посвященные данной проблематике, можно сделать вывод, что до сих пор не существует единого определения термина «коммуникативная компетенция», так как ученые подходят к данному вопросу с точки зрения собственных научных интересов. Также нет единого определения уровней и компонентов коммуникативной компетенции.

В рамках деятельности Совета Европы, зарубежные ученые рассматривают коммуникативную компетенцию как «способность, позволяющую осуществлять действие с помощью языковых средств» [6].

Дж. Гамперс определяет коммуникативную компетенцию как «знание и соблюдение определенных норм общения для того, чтобы суметь привлечь к себе внимание собеседника, быть понятым и поддержать разговор» [7, р. 278].

В отечественную лингводидактику рассматриваемый термин был введен М.Н. Вятютневым как «способность человека общаться в трудовой или учебной деятельности, удовлетворяя свои интеллектуальные запросы, способность выбирать и реализовывать программы речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в обстановке при общении; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до беседы, а также во время беседы в процессе адаптации; знания страноведческого характера» [8, с. 55].

Современные ученые рассматривают коммуникативную компетенцию как комплексное явление, хотя до сих пор нет единого мнения по поводу компонентов, входящих в ее структуру.

Наиболее известную модель коммуникативной компетенции предложил Дж. А. Ван в 1990 году [9].

• 1.    Лингвистическая компетенция – способность порождать и интерпретировать значимые высказывания, построенные в соответствии с правилами языка.

• 2.    Социокультурная компетенция – предполагает знание социокультурного контекста (обычаи, правила, нормы поведения, условности и т.д.), в котором функционирует язык.

• 3.    Социолингвистическая компетенция – знание правил, по которым выбор языковых форм определяется условиями коммуникации, коммуникативными намерениями.

• 4.    Социальная компетенция – включает в себя желание и умение общаться с другими, а также способность действовать в разнообразных социальных ситуациях.

• 5.    Дискурсивная компетенция – способность применять подходящие стратегии в построении и интерпретации текстов.

• 6.    Стратегическая компетенция – способность находить пути к успешной коммуникации в случае ее затруднения.

Новая модель образовательного процесса заключается в создании условий для формирования ключевых компетенций. Согласно современному определению, ключевая компетенция – это система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Следовательно, говоря о лингвистическом образовании, ключевыми компетенциями можно считать такие знания и опыт межкультурной коммуникации, которые служат целям формирования «вторичной языковой личности».

Итак, современный учебный процесс имеет целью: развитие у студентов способности быть «эффективным участником межкультурной коммуникации в ходе его подключения через различные каналы общения к новой для него социальной действительности» [10, с. 19]. Этого можно достичь путем целенаправленного формирования социокультурной компетенции у студентов-лингвистов, которая включает в себя совокупность лингвистических, страноведческих и социокультурных знаний не только своей собственной культуры, но и культуры страны изучаемого языка, помогая осуществлять успешную межкультурную коммуникацию. Достижение адекватного взаимопонимания участников коммуникативного акта возможно при наличии у них одинаковых фоновых знаний. Другими словами, участник межкультурной коммуникации должен знать и понимать, о чем говорит партнер по общению. Формирование фоновых знаний у студентов-лингвистов является одной из основных задач профессионального обучения, так как наличие фоновых знаний является основной составляющей формирования вторичной языковой личности.

Начало XX века в области методики преподавания иностранных языков ознаменовало появление понятия «языковая личность». Ю.Н. Караулов отмечает: «Связь языка с личностью столь ограничена, что в лингвистике вводится и развивается представление о языковой личности» [11, с. 27]. Следуя логике рассуждения ученых-лингвистов, языковая деятельность пронизывает всю теоретическую и практическую деятельность человека, и в этом заключается суть языка. Язык как компонент духовной культуры есть необходимое средство человеческого мышления и общения, является условием его возникновения и развития, а также передачи культурных ценностей от поколения к поколению [12]. Поэтому человека нельзя рассматривать вне языка, а язык – вне человеческой деятельности. «Поэтому о личности можно говорить только как о языковой личности, как о личности, воплощенной в языке. Ее непременная составляющая – “языковая личностьˮ, т.е. личность, выраженная в языке (текстах) и через язык; личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств» [11, с. 39].

Ю.Н. Караулов определяет языковую личность как «…субъект, обладающий совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо человеческую деятельность – говорить, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие целям и условиям коммуникации, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь» [11, с. 38]. Данное определение имеет в виду личность, способную создавать речевые акты различной степени сложности, а также адекватно воспринимающую информацию, различающуюся степенью точности отображения действительности.

Сегодня цель обучения иностранному языку предполагает не только изучение языка как «форму для выражения внешнего содержания», «как систему знаков», «информационный код» [13], но и как феномен, тесно связанный с человеческой деятельностью и культурой, так как язык как социальное явление не может существовать без человека.

Еще древние философы античного мира рассматривали соотношение языка и культуры и отмечали активную роль языка в развитии культуры, достижении научных истин. Сформировавшийся в обществе язык способствует расцвету культуры, отражает национальную психологию, социально-исторические условия жизни и культурные особенности народа. Вполне закономерно, что язык как средство коммуникации выступает как инструмент передачи культурных ценностей народу, говорящему на этом языке. Таким образом, язык выступает «как компонент духовной культуры, необходимое средство человеческого мышления и общения, является условием его возникновения и развития, а также передачи культурных ценностей от поколения к поколению» [12].

Таким образом, языковое образование как результат овладения коммуникативной компетенцией предполагает не только формирование у студентов-лингвистов умения практически пользоваться изучаемым языком, но и овладение обучающимися умениями понимать носителя другой картины мира и успешно вести с ним коммуникацию. То есть, результатом языкового образования является целенаправленно сформированная вторичная языковая личность с обширными фоновыми знаниями страны изучаемого языка.