Полуфункциональность моделирования в преподавании русского языка как иностранного

Сегодня не вызывает сомнений то, что реализация компетентностного подхода как педагогической доминанты модернизации высшей школы определила место и роль языковых дисциплин в общей системе профессиональной подготовки, важность формирования коммуникативной компетенции. Однако понимание коммуникативной компетенции как «метапредметной, генерализованной, комплексной в своей основе» [1, с. 34], как метапрофесси- онального конструкта широкого спектра социального и профессионального использования, имеющего отчетливо выраженную практико-ориентированную, деятельностную направленность» [2, с. 57], обусловливает поиск решения педагогической задачи многоуровневого и многопланового ее формирования в процессе изучения языка с учетом современных потребностей общества и личности, информативно-образовательного пространства вуза.

Направленность на результативность профессиональной подготовки как целостного и ценностного процесса усвоения и понимания специальности предполагает комбинаторику педагогических подходов: системного, информационного, коммуникативного, когнитивно-коммуникативного, поликультурного, дифференцированного и т.д., применение методов и приемов системногоанализаязыковых и речевыхсредств,тради-ционного и компьютерного моделирования языковых и речевых систем, их разумной формализации, например, введения алгоритмов и учебных моделей разного ранга, активного усвоения информации не только вербальных, но и невербальных средств ее представления.

В данном аспекте обратим внимание на применение в практике преподавания РКИ моделирования. В современной дидактике моделирование понимается довольно широко: 1) как способ познавательной деятельности; 2) как метод обучения; 3) как дидактический принцип, дополняющий принцип наглядности. Представляя правомерность определениятермина «моделирование» как омонима, считаем, что междисциплинарные многоаспектные характеристики данного термина дают основания для его рассмотрения как эффективного доминирующего метода обучения инофонов, обладающих определенным сформированным эмпирическим опытом и развитыми способностями аналогий.

В онтогенезе психологи и дидакты (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина) предлагают анализ моделирующих способностей обучающихся, с позиций которого моделирование рассматривается как восхождение от низшей, эмпирической, к эмпирикотеоретической, высшей, форме теоретического моделирования. Моделирование как процесс познавательной деятельности и как ее результат (теоретические модели научного знания; моделирование учебного знания; учебная модель и т.д.) привлекает внимание методистов в контексте сообразности целям формирования иноязычной коммуникативной компетенции в общей системе профессиональной подготовки.

В моделировании корректируется представление об учебной познавательной деятельности как структурно-системном многокомпонентном образовании. Открытая структура познавательной деятельности зависит от специфики учебного предмета, в нашем варианте (русский как иностранный) она конкретизирована видами деятельности: языковой, речевой, текстовой, орфографической и т.д. Описание их структуры соотносится с концептом научных знаний и практической реализацией, знаниями, умениями уровней обобщения: эмпирического, формально-логического и содержательного.

Соответственно, учебно-познавательная деятельность инофонов рассматривается как познавательная деятельность, построенная по теоретикодедуктивному типу. Формирование теоретического мышления инофонов требует специального построе- ния учебного курса «Русский язык как иностранный» на основе организации познавательной деятельности как усвоения содержательных обобщений – генетически исходных теоретически существенных свойств и отношений языковых и речевых объектов, условий их происхождения и преобразования, когда формируются и развиваются способности обучающегося овладеть научным знанием, воспроизвести логику научного познания, осуществить восхождения от абстрактного к конкретному – владению русской устной и письменной речью. С этой позиции можно утверждать, что у инофонов корректируются и развиваются комплексные когнитивно-коммуникативные умения и навыки.

Предметное содержание компонентов речевой деятельности реализуется учебной моделью (языковой или речевой) – материальным объектом, который фиксирует обобщение существенных свойств и функциональных связей структур этой деятельности как всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает их дальнейший анализ. Будучи продуктом мыслительного анализа, учебная модель сама является особым средством мыслительной деятельности человека. Поэтому она может быть представлена как ориентировочная основаумственных действий, текстуально, графически оформленная модель изучаемого действия, система условий правильного его выполнения [3, с. 103]. При этом у обучающихся в процессе целенаправленного управления мыслительных операций – моделирование в варианте учебной модели – устанавливается единство системы понятий и их взаимодействий, обеспечиваются необходимые условия для порождения структур нового знания. Процессуально обучающийся проходит четыре стадии: 1) знакомство с предлагаемой ситуацией решения языковой, речевой задачи, ориентирование в ней; 2) овладение образцом преобразования материала, в результате чего выявляются наиболее существенные отношения, служащие основой решения речевой задачи; 3) фиксация выявленных отношений в той или иной модели, в основном знаковой, графической, а большей частью смешанной; 4) выявление тех свойств выделенных отношений, благодаря которым можно вывести условия и способы решения речевой задачи, опираясь на учебную исходную модель, в основе которой лежит элементарная теоретическая языковая или речевая модель.

Специфика учебной деятельности на основе анализа – объем лингвистических знаний, определяющих свойства выводимой учебной модели. При этом учебная модель всегда по своей природе интегрированная, так как выводится она на основе анализа нескольких теоретических моделей. Выведение системы понятий для каждой модели, проверка выводимости одного понятия из другого составляют процесс моделирования и направлены на усвоение навыков и умений разного уровня обобщения.

Уточним, что синонимично с понятием и термином «учебная модель» в дидактике используются и другие: опорная схема, опорный конспект, денотатная схема, структурно-логическая схема, динамический плакат, блок-таблица и т.д., доминирующим критерием которых является системное представление знаний в форме «содержательных обобщений» научных понятий и фиксация отношений между ними.

Учебная модель может иметь различные типы и виды оформления: графические, текстовые, смешанные графически-текстовые в виде опорных схем, логикоструктурных схем, опорных конспектов, алгоритмов-схем, алгоритмов-инструкций и т.д. При этом современные мультимедийные технологии повышают образовательный потенциал учебных моделей, например, позволяют объединить статическую визуальную информацию (текст, графику, цвет) и динамическую (анимацию) и создать динамический «образ» учебной информации, образ-представление, обусловливая диалоговый, интерактивный характер педагогического взаимодействия. Это также позволяет обучающемуся в определенных пределах управлять представлением информации, самостоятельно выбирать темп изучения материала. При этом эффективная образная визуализация обеспечивает прочность запоминания, развивает воображение и модельное видение, стимулирует интерес.

Обучение иностранному языку инофонов с использованием учебных моделей актуализирует развитие познавательной деятельности как речевой деятельности всех видов, так как с понятием учебной модели и вариантами ее реализации они сталкивались на разных этапах приобретения эмпирического опыта при обучении родному языку. В данном контексте метод моделирования понимается нами как метод бинарного диалогического обучения, в основе которого лежит учебный характер и содержание познавательной деятельности обучающегося, его саморазвития, саморегуляции и т.д.

Моделирование как метод обучения реализуется продуктивными гностическими приемами: частично поисковыми, эвристическими, проблемными, собственно научно-исследовательскими.

Поскольку моделирование познавательной деятельности в учебной дисциплине «Русский язык как иностранный» направлено на овладение языковыми и речевыми операциями, то достижение целей на разных этапах обучения предполагает реализацию качественно различных приемов и методов и средств обучения. Соответственно, различным будет и гностический подход к моделированию: эмпирическому, эмпирико-теоретическому, теоретическому. При обучении языку учебное моделирование достигает только второго уровня, когда понятие или группа понятий осознаются на деятельностном уровне – на основе реализации системы общих и частных способов учеб- ной деятельности. Учебная модель строится на учете характера процесса усвоения знаний; представления о его функционировании; функционального применения знаний – представлений общих и частных способов выполнения деятельности, при котором осуществляется синтетическое преобразование знание-вой модели в деятельностную. Процесс функционального применения знаний может быть приостановлен или продолжен, в последнем случае деятельностная модель используется на уровне тренинга или развивается до уровня построения новой системы понятий, постепенно приобретая способность к выводному знанию как основе следующей учебной модели.

К сожалению, проблема выявления специфики формирования и оперирования научным знанием в учебных целях в вузовском преподавании РКИ и выявление знаниевого содержания деятельности ино-фонов не исследованы, а все попытки практического решения данной проблемы еще более подчеркивают несистемность и фрагментарность информации. Вместе с тем глубокое знание классической научной школы речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев), современной научной информации школы отечественной психолингвистики (Е.Ф. Тарасов, Н.И. Уфимцева, Ю.А. Сорокин и др.) позволяет найти обоснование этой проблемы.

Так, Л.С. Выготский считал, что научное знание представлено «совокупностью существенных признаков и совокупностью истинных суждений о них» [3, с. 89]. Теория речевой деятельности, идеи ее развития, анализ механизмов речемышления, функций его самосовершенствования: комплексирования, концептуализации и категоризации – в дидактике трансформированы в теории развивающего обучения.

В обучении языку инофонов актуально овладение системой понятий как единицами различных языковых моделей. Метод моделирования позволяет исследовать языковые и речевые объекты различной природы (уровней языковой системы) по их аналогам (моделям) для определения или уточнения характеристик существующих или вновь конструируемых объектов.

Принимая метод моделирования как основной в обучении русскому языку как иностранному, следует отметить эффективность обучения с моделями разных видов и типов. В каждом конкретном случае идет: 1) процесс индуктивно-дедуктивного стяжения системы понятий, подготавливающих выведение нового понятия; 2) процесс индуктивно-дедуктивного познания содержания новой речевой деятельности по аналогии; 3) индуктивно-дедуктивная организация оперирования понятиями.

Формируя речевую деятельность на занятиях по русскому языку, обучающийся постепенно переходит от эвристического представления понятия к его самостоятельному выведению в результате первичного на- учного поиска. В работе с учебными моделями идет наращение учебной информации, определяются разные уровни осознания целей и способов формируемой речевой деятельности на иностранном языке. Поэтому дидактической единицей обучения РКИ можно считать языковую и речевую модели, в которых синтезируются параметры теоретической и деятельностной моделей. Система учебных моделей составляет содержание знаний, умений и навыков, необходимых для речевого общения, реализации речевой деятельности. В этом случае профессионально ориентированная учебная деятельность характеризуется по относительности предметного научного знания и по способам ее реализации – системе общих и частных способов ее выполнения. В единстве теоретического (концептуального) и операционного знания обнаруживаются качества (характеристики, параметры) профессиональной деятельности.

Метод моделирования имеет различное качественное наполнение в зависимости от этапа формирования профессиональной компетенции. Так, на первом этапе (объяснительно-иллюстративном) применим эвристический метод установления взаимоотношений, взаимозависимостей и взаимообус-ловленностей языковых и речевых объектов. Здесь предпочтительнее объяснительно-иллюстративное представление учебных моделей и эвристических приемов, установление связи между ними.

Итак, метод моделирования в методике обучения языку инофонов, как показывает наш опыт [4, с. 10], себя оправдывает. Учебная модель должна рассматриваться как исходная типовая обобщающая языковая или речевая схема, далее конкретизируемая языковым и речевым материалом.

Работа с учебной языковой и речевой моделью многокомпонентна:она может быть матричной

(схематичной), скрытой или открытой структуры; с обратным ходом действия. Ее реконструкция дается на основе аналогичных, известных обучающемуся учебных моделей; она может восстанавливаться по опорным элементам; может быть обобщенной и строиться по тем или иным параметрам, известным инофону.

Трансформации учебной модели обеспечивают прочность и сознательность языковых знаний, а количество разнообразных приемов в определенной последовательности позволяет познать языковой или речевой объект в его развитии. В методических интерпретациях учебных моделей предлагается технологическая карта учебного моделирования:

• 1.    Узнавание учебной модели.

• 2.    Идентификация учебной модели.

• 3.    Репродукция учебной модели по структуре.

• 4.    Репродукция учебной модели по лексическому составу.

• 5.    Репродукция учебной модели по ключевым элементам.

• 6.    Наблюдение и выбор данной учебной модели из ряда.

• 7.    Проецирование учебной модели на конкретный языковой и речевой материал(устное, письменное).

• 8.    Тренинг (актуализация учебной модели на конкретном языковом и речевом материале – копирование, воспроизведение, коррекция).

Таким образом, обращение к моделированию как методу обучения языку актуализирует мотивы самосовершенствования личности, определяет формирование индивидуального стиля учебной деятельности, является средством предметного (языкового), общего(интеллектуального) и специального (профессионального) развития личности.