Понятие и структура вещественной культуры образования

A.I. Herzen Russian State Pedagogical University, Saint-Petersburg, Russia, ,

Термин «материальная культура» хорошо известен, изучен и активно применяется в широком кругу гуманитарных наук, в отличие от не столь распространенного понятия культуры вещественной, однако в действительности последнее может быть более предпочтительно, если отталкиваться от дефиниции «вещь» как элементарной единицы рассматриваемого явления.

В. Даль определяет вещь как «нечто, предмет, отдельную единицу, всякую неодушевлённую особь; в обширном смысле всё, что доступно чувствам»1; А.И. Уемов понимает под этим словом систему качеств (Уемов, 1964); К.М. Кантор - средство удовлетворения потребностей, сотворенное человеком, причем применение вещи зависит не от ее непосредственных особенностей, а от социальных предпосылок, потребностей человека и общества (Кантор, 1981). Более широко данное понятие рассматривает С.И. Орехов, утверждающий, что вещь - это «единица проявления реальности, существующего» (Орехов, 2002: 41).

Подчеркнем, что помимо такого, естественного, на первый взгляд, свойства, как материальность, вещи присуща и другая особенность - связь с человеком. Со времен Протагора он рассматривается как мера всех вещей. Ценность, значение, полезность вещи определяются посредством человека и общества. Из этого антропоцентричного подхода вытекает отличие вещи от предмета. Последнее является более широким родовым понятием, к которому можно отнести любые материальные объекты живой и неживой природы. Вещественный мир невозможно рассматривать без участия в нем человека, поскольку вещь - это не просто опредмеченная форма материи, но и совокупность смыслов, а ее значение зависит от контекста применения, который обусловлен человеческой деятельностью.

Ю.В. Одношовина выделяет ряд аспектов, через призму которых может рассматриваться вещь: онтологический (раскрывает особенности бытия в таких характеристиках, как цвет, размер, форма, тяжесть, высота, симметрия, звук, то есть то, что воспринимается посредством органов чувств), ценностный (связанный с субъективным отношением, индивидуальными переживаниями, эмоциями, ожиданиями, воспоминаниями), знаково-символический (в зависимости от принятых в культуре традиций - так, изображение пеликана с птенцами на фасадах образовательных учреждений символизирует учителя и учеников), культурно-исторический (каждая эпоха наделяет вещи своим уникальным значением, что дает возможность исследователю относить артефакты к той или иной культуре), художественно-эстетический (чем глубже в историю проникает наш интерес, тем больше мы обнаруживаем уникальных предметов, обладающих собственной художественной ценностью), функциональный (с точки зрения полезности, что особенно характерно для сферы образования и обеспечения учебного процесса) (Одношовина, 2007).

Проанализировав природу вещей, сравним понятия вещественной и материальной культур. Если культуру в целом трактуют как «вторую природу» человека, то есть то, что создано искусственно, все разнообразие артефактов, «где природный материал превращается в вещественный, т.е. в предмет, созданный творческой деятельностью человека»1, то материальную культуру принято рассматривать как подсистему всей культуры наряду с ее духовной составляющей. Традиционно эти составляющие противопоставляются, причем к материальной культуре относят созданные человеческим трудом физические объекты (здания и сооружения, одежда, предметы обихода, транспорт, средства коммуникации и т д.), а под духовной - понимают процесс и результат интеллектуальной деятельности (искусство, науку, идеологию, религию, образование, философию, право, мораль и нравственные ценности, традиции и обычаи). Несмотря на указанное разделение рукотворного и мыслетворческого, необходимо подчеркнуть их теснейшую связь. Так, важнейшим свойством творчества принято считать единство формы и содержания как набор уникальных физических и смысловых характеристик. Например, учебник, как и любая книга, является продуктом материальной культуры, овеществленным предметом, но содержащиеся в нем знания - продукт интеллектуальной деятельности, для хранения которого необходим материальный носитель. Образование есть форма проявления духовной культуры, но для его осуществления необходимо наличие широкой материально-предметной базы.

Возникает естественный вопрос, какие группы артефактов следует включить в понятие материальной культуры. Помимо непосредственно готовых вещей, сюда можно отнести сырьевые и энергетические ресурсы, окультуренные земли и поселения, носителей информации, искусственно выведенные растения, а также животных со связанными с ними традициями (Л.А. Штемпель2), способы, технологии производства, культуру производителей и потребителей (Коськов, 2004), культуру быта, физическую культуру (Б.И. Кононенко3). Распространенным является мнение М.С. Кагана, который выделяет в структуре материальной культуры физическую, социальную и техническую составляющие, понимая под первой специфику телесности (заботу о человеческом теле), а под второй - совокупность общественных отношений (в том числе общепринятые нормы поведения и политическое устройство). В свою очередь техническая культура - это мир вещей во всем его многообразии, включающий способы создания и отношения ко всему предметному, имеющему естественное или искусственное происхождение (Каган, 2003).

Как мы видим, понятие материальной культуры весьма широко и нуждается, особенно если мы имеем дело с какой-то определенной сферой, в некоторой конкретизации. Прежде всего, необходимо абстрагироваться от изучения социального и телесного.

В последние десятилетия можно говорить о развитии отдельного направления научного знания – культурной истории вещей. М.Н. Эпштейном некоторое время назад был предложен специальный термин – «реалогия» – для обозначения новой науки1. В данном случае речь идет, безусловно, не обо всем многообразии материальной культуры, а непосредственно о ее вещественной составляющей.

Таким образом, в поле нашего внимания остается именно мир вещей, для обозначения которого И.И. Докучаев применяет понятие вещественной культуры и характеризует ее как «совокупность искусственно созданных объектов, главная функция которых сугубо утилитарна. Речь идет о созданных из природных материалов путем их поверхностной или глубинной модификации вещей, приобретающих в результате новую сущность, смысл которой заключается в том, чтобы решать ту или иную проблему, которую без этих вещей решить было бы сложнее или вовсе невозможно» (Докучаев, 2021). На основе функционального подхода и обобщения предшествующих исследований автор описывает морфологию вещественной культуры, которая включает такие типы артефактов, как транспорт, коммуникативная техника, ландшафт, доместикаты (домашние животные и растения), утварь, орудия труда, оружие, жилище, костюм, рацион питания и лекарственные средства.

Помимо проанализированных выше определений заслуживает внимания понятие предметной (или пространственно-предметной) среды, достаточно популярное в педагогической литературе. Оно служит для обозначения помещений, оборудования, дидактических материалов, инвентаря, с которыми взаимодействуют участники учебного процесса, но оставляет за пределами своих семантических границ такие элементы, как учебная форма и питание, представляющие для нас особый интерес. По этой причине остановимся именно на понятии вещественной культуры образования, понимая под ним совокупность всех применяемых в процессе обучения, так или иначе связанных с данной областью человеческой деятельности и в целом с социокультурным институтом образования вещей.

Исходя из предложенной И.И. Докучаевым морфологии, определим структуру указанного феномена, выделив в ней основные и дополнительные компоненты. К первым будет отнесено пространство обучения (здания и ландшафт), оснащение (предметная среда, состоящая из учебной утвари и средств обучения), одежда и рацион питания, принятые в учебных заведениях. Рассмотрим эти компоненты подробнее.

Учебный процесс предполагает наличие и определенную организацию некоего пространства. С таковым, вероятно, прежде всего, ассоциируется школьное здание. Однако необходимо понимать, что формы рассматриваемого пространства намного шире – например, в традиционной школе ученики могли размещаться в помещениях различного назначения на территории учительского дома, монастыря, в том числе и на открытом воздухе.

Пространство образования – это место получения знаний, которое может быть представлено малокомплектным сооружением или внушительным архитектурным комплексом (в зависимости от специфики учреждения). Оно включает в себя помещения, открытую местность, отдельные здания, в стенах которых ведется обучение, их интерьеры и архитектуру, а также прилежащую территорию (дворовую, садово-парковую, спортивные площадки и т.д.). Большое значение в контексте изучения учебного пространства имеет понятие класса, которое становится основной единицей оного на этапе активного развития вещественной культуры образования.

Учебное заведение, помимо обеспечения своих непосредственных задач, предполагает возможности для пребывания в нем учащихся на протяжении всего дня, обеспечения их жизнедеятельности, развития, досуга, иногда проживания. По этой причине на его территории предусматриваются дополнительные пространства внеучебного характера (трапезная, спальня, рекреация и т.д.).

Место – это одно из условий обучения. Другим необходимым условием является соответствующее наполнение первого – оснащение («предметная среда»), которое включает в себя учебные (дидактические) средства и утварь.

Учебные средства – это «орудия» обучения. Обозначенные вещи, наделенные дидактическим (обучающим) характером, непосредственно применяются для реализации учебных целей, то есть для приобретения знаний и навыков, источником которых наряду с учителем выступают и сами ученики. Собственно обучение можно рассматривать как деятельность по изучению подобного рода предметов, поэтому помимо вещественной сущности мы обращаем внимание на изначально заложенное в них нематериальное содержание.

Средства обучения чрезвычайно разнообразны и определяются изучаемой областью. В теории дидактики принято выделять три основных метода: словесный (основанный на восприятии речевой информации или буквенного текста), наглядный (с выраженным иллюстративным характером) и практический (заключающийся в осуществлении познавательной, экспериментальной, творческой, трудовой, физической деятельности). Для первого будет характерно применение прежде всего книг (учебников, словарей, справочников, букварей, прописей, изданий художественной, научной, гуманитарной литературы), а также аудиоматериалов. Наглядный метод реализуется посредством географических карт, схем, рисунков, плакатов, таблиц, презентаций. В свою очередь практическое обучение происходит с использованием природного материала, лабораторного оборудования, музыкальных инструментов, спортивного инвентаря и т.д.

Такое многообразие средств, отражающее развитый уровень вещественной культуры образования, получило распространение сравнительно недавно в историческом масштабе, чему способствовали произошедшая в XIX в. дифференциация учебных предметов и наметившаяся тенденция к просвещению населения.

Помимо дидактических средств оснащение включает предметы, выполняющие по отношению к ним вспомогательную функцию, играя утилитарную роль и предоставляя необходимые для обучения условия. Речь идет об утвари , которую в целом можно понимать как «совокупность предметов, принадлежности какого-нибудь обихода»¹. Выражение «школьная утварь» понятно обывателю, вызывая ассоциации с партами и классной доской, однако данный термин можно рассматривать несколько шире, как «учебную утварь», затрагивая и другие ступени образования. К данному кругу вещей относится мебель, специальные приспособления, свойственные сфере образования (доска, мел, указка), канцелярские принадлежности, а также технические устройства. Понятие «утварь», происходящее от глагола «творить», несет в себе значение ремесла, поэтому часто распространяется на предметы старины и гораздо реже употребляется по отношению к современности. Тем не менее технические новшества тоже являются предметами обихода, поэтому функционально могут быть отнесены к данной группе.

Рассматриваемые предметы могут носить сугубо учебный характер (например, школьный ранец предусмотрен только для ученика) или иметь широкое назначение (как значительная часть канцелярии, которая может одновременно применяться в различных областях человеческой деятельности). В некоторых случаях нелегко или даже почти невозможно провести границу между учебной утварью и дидактическими средствами. Так, пустую тетрадь мы скорее отнесем к первой категории, в то время как прописи с набором заданий – ко второй. Их различие подобно разнице между чистым листом и учебником. Ключевое значение в данном случае имеет дидактическая направленность последнего. Если средства обучения – это то, что является источником знания или навыка (посредством чего они приобретаются), то утварь – это вспомогательные условия, в которых эти средства могут быть применены. Следует, например, отнести спортивный инвентарь к средствам физического воспитания. Аналогично транспортир и циркуль являются средствами изучения углов и окружностей. Письменные принадлежности могут рассматриваться в качестве средств формирования навыков чистописания, но в большинстве случаев они представляют собой утварь , применяемую для фиксации осваиваемой информации. Вызывают интерес такие элементы предметной среды, как портреты ученых, символы государственности, наградная атрибутика, используемые в сфере просвещения. По своему функциональному значению данные реквизиты являются утварью, обладающей не столько утилитарным, сколько особым символическим смыслом.

Важными компонентами вещественной культуры образования являются одежда и питание учащихся, не связанные напрямую с обучением, но выступающие отдельными звеньями механизма функционирования учебных заведений, поэтому они также включены в рассматриваемую структуру. Отметим, костюм в образовательном процессе может быть свободным по усмотрению своего владельца (то есть определяться общими культурными тенденциями времени, погодными условиями региона и предпочтениями самого ученика) или представлять собой определенную форму одежды, по которой можно без труда узнать учащегося вообще или, в отдельных случаях, представителя конкретного учреждения.

Форма одежды вызывает особый интерес, как вещь, обусловленная культурой образования. Она представляет собой правила, способствующие сохранению традиций и закрепленные в соответствующих регламентах. В основе этих правил – эстетический и символический смысл внешнего вида человека. Цвет, отличительные знаки служат свидетельством его принадлежности к определенному сообществу. Примечательно, что распространение формы в образовании берет свое начало с привилегированных учреждений, где она служила эгалитарным отличием, а позже охватывает широкий круг организаций, стирая социальные различия (имущественные, национальные) между учащимися, подчеркивая их отношение к учебной субкультуре, выделяя на фоне остальных людей. Одновременно форма играет выраженную утилитарную функцию – различный тип одежды предусматривается, например, для письменных занятий, уроков труда или физической культуры, обеспечивая потребности учащегося в удобстве и практичности при выполнении определенного вида деятельности.

Обязательность требований к костюму может варьироваться. Целесообразно выделить промежуточное состояние между свободной и строгой формой одежды – то, что можно назвать «общими правилами рекомендательного характера». Этикет, разумные представления призывают придерживаться определенного стиля в одежде, распространенного в сфере образования. В частности, в истории культуры существуют и негласные традиции внешнего облика преподавателей, отличающие представителей данной профессиональной группы. Подобные правила и форма в целом способствуют поддержанию особого пиетета к институту просвещения, сохранению преемственности в образовании.

Вопрос генезиса питания в образовательных учреждениях (его организация и сам рацион) представляет собой исключительно функциональную проблему. Подход к ее решению во многом определяется сложившимися традициями. В целом питание учащихся осуществляется в соответствии с утвердившимся среди населения рационом. С развитием научного знания вырабатываются и внедряются обязательные стандарты функционирования общепита с учетом потребностей растущего организма.

Остальные компоненты вещественной культуры могут присутствовать в образовании, но встречаются гораздо реже и играют в нем дополнительную роль. По этой причине транспорт (школьные автобусы с опознавательными знаками «перевозка детей» и особыми правилами, направленными на обеспечение безопасности учащихся), коммуникативная техника (ИКТ), доме-стикаты (образцы флоры и фауны, встречающиеся в стенах учебных заведений), оружие (например, на уроках фехтования прошлых веков) и лекарственные средства (имеющиеся в лазаретах при пансионах, применяющиеся в медицинских кабинетах, при вакцинация учащихся) целесообразно рассматривать не отдельно, а в совокупности с основными компонентами ввиду их функционального назначения. Так, техническую аппаратуру можно считать предметом обихода современного класса, то есть элементом учебной утвари, а информационно-образовательные ресурсы – дидактическими средствами. К последним следует отнести и живой уголок в кабинете биологии, но, если мы имеем дело с растениями на подоконниках, предусмотренными в качестве деталей интерьера, то будем характеризовать их в качестве утвари.

Предложенная структура позволяет изучать материальное обеспечение образования во взаимосвязи его компонентов, анализируя специфику генезиса каждого в отдельности и составляемого ими в совокупности феномена в целом.