Понятие субъекта педагогической деятельности: философский анализ

Введение . В эпоху открытого общества и либеральных ценностей кажется уже привычным, что принцип субъект-субъектных отношений является основополагающим в науках о человеке. Термин «субъект» не имеет универсального определения, и разные науки вкладывают в его содержание свои особенные признаки. В философии, юриспруденции, физике, педагогике или психологии есть свои специфические дефиниции этого термина. Поэтому важно определиться, в каком контексте будем использовать понятие субъекта. В философии под субъектом понимают индивида, способного к активному самостоятельному действию и, в отличие от объекта, имеющего свою собственную точку зрения; в педагогике – человека, исполняющего определенный вид педагогической деятельности. В целом, под субъектом следует понимать самостоятельно действующего человека (или группу людей), преследующего определенные цели.

Субъект-субъектные отношения - это особый тип взаимодействия в системе образования, когда педагог и обучающиеся совместно, на равных условиях выстраивают педагогический процесс. Педагогический принцип субъект-субъектных отношений предполагает, что обучающийся является не средством, но целью педагогической деятельности, и его индивидуальные способности выступают основой его обучения. Подчеркивается, что обучающийся – это не пассивный объект педагогического процесса, а активный его участник. В системе образования сложилось устойчивое мнение, что своеобразной границей между старой и новой педагогикой является признание обучающегося полноправным субъектом педагогической деятельности. «В качестве наиболее распространенной типологии взаимодействия людей можно указать на ту, что включает в себя два варианта: 1) субъект-объектный, когда другому не придается никакой ценности, не учитывается его активность и он рассматривается как средство достижения собственных целей в процессе воздействия на него; 2) субъект-субъектный, когда отношение и к самому себе, и к партнеру включает придание субъектной ценности; в этом случае признается взаимное влияние друг на друга, строится совместная деятельность»1. Полагаем, что придание обучающимся высокого статуса субъекта педагогической деятельности влечет за собой некоторые следствия, которые и станут предметом нашего исследовательского внимания.

Целью исследования является философский анализ педагогического принципа субъект-субъектных отношений в образовании. Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи: во-первых, определить сущность субъект-субъектных отношений; во-вторых, критически оценить эвристические возможности этого педагогического принципа.

Методы . Методологические проблемы педагогической деятельности являются предметной областью как самой педагогики, так и философии образования. Базовыми теоретическими источниками по теме исследования были труды Г. Гадамера, С. Гессена, И. Канта, К. Поппера и других. В качестве общетеоретических методов познания был использован дедуктивный метод, благодаря которому сделаны основные выводы из исходных положений исследования.

Основным в данной работе является метод критического анализа, позволивший по-новому взглянуть на существующие в образовании педагогические принципы. При всей привлекательности и гуманности принципа субъект-субъектных отношений он имеет некоторые особенности, которые возможно рассмотреть с критической точки зрения. Кроме того, в исследовании был использован гипотетико-дедуктивный метод, который позволил сделать соответствующие выводы из исходного допущения об ограниченности эвристического потенциала субъект-субъектных отношений в педагогике.

Результаты . Философский анализ проблем педагогики представляет собой выход на ме-тапедагогический уровень размышления. Прежде всего, философский взгляд обращен на категориальный аппарат педагогики, который во многом и определяет характер педагогической деятельности. Известный педагог и философ И. Гессен считал, что между философией и педагогикой существует генетическая связь, обнаруживающая себя еще с древнейших времен. «Если педагогика так тесно связана с философией, – пишет С. Гессен, – и в известном смысле может быть названа даже прикладной философией, то следовало бы ожидать, что история педагогики есть часть или, если угодно, отражение истории философии. Так оно и есть на самом деле. Платон, Локк, Руссо, Спенсер – все это имена не только реформаторов в педагогике, но и представителей философской мысли. Песталоцци был только самобытным отражением в педагогике того переворота, который в современной ему философии был произведен критицизмом Канта»². С другой стороны, реальная педагогическая практика, конечно, несколько отличается от положений педагогических теорий, и поэтому от участников образовательного процесса требуется постоянная рефлексия, направленная на основные принципы своей деятельности.

Мейнстримом современного образования является поиск инновационных методов обучения, наиболее эффективных и интересных решений, позволяющих в наибольшей степени заинтересовать обучающихся и активировать их внутренний потенциал. Эта тенденция отражается в научных монографиях, статьях, диссертациях, обсуждается на научных конференциях различного уровня и в целом занимает центральное место в системе образования. Безусловно, поиск новых методов – это правильное направление развития науки. Время не стоит на месте, но вместе с тем, как показывает практика, новое – это хорошо забытое старое. В педагогике, как в философии и других науках, существуют проверенные опытом методы, эффективность которых с течением времени не снижается. Нельзя думать, что важные педагогические открытия прошлого века должны уступить место инновационным технологиям, потому что они по-прежнему остаются в современном мире как фундамент, на котором и строится новое здание педагогики. «История педагогических учений слишком еще понимается большинством педагогов-практиков как собрание устарелых и опровергнутых жизнью воззрений. Показать, что современные взгляды являются только углублением и дальнейшим развитием этих “устарелых” воззрений, продолжающих жить в них в своем очищенном жизнью и мыслью виде, и что, напротив, многие из современных кичащихся своею новизною взглядов представляют собой простой перепев действительно устарелых теорий, – представлялось мне слишком уж заманчивой и поучительной задачей»1.

Исторически система образования формировалась в религиозных школах, в которых процесс обучения носил принудительный характер, что сказывалось на взаимоотношениях между педагогами и их учениками. Впоследствии вместе с демократизацией общественных отношений возникает новый образ педагогики, в котором уже нет места средневековой схоластической системе образования. Но неизменным остается требование высокой степени дисциплины как от учеников, так и от самих педагогов. Дисциплина – это важный элемент образования, самосовершенствования человека, формирования его интеллектуального потенциала. Как писал С. Гессен, « д исциплина есть организованное принуждение ², организованное не только в том смысле, что она сама есть нечто упорядоченное, но и упорядочивающее, имеющее своей целью организацию. Понятие дисциплины поэтому тесно связано с понятием работы и труда. Дисциплинированный человек – это тот, который умеет согласовать усилия своих физических органов и душевных способностей так, что в результате его работы получается максимальный эффект»³. Полагаем, что в актуальности этого утверждения невозможно сомневаться. На самом деле все достижения человека в науке, спорте, военном деле или иной сфере связаны с его самодисциплиной, которая воспитывается в случае, когда его старшие товарищи, родители, тренеры, командиры или педагоги приучили его соблюдать общую дисциплину, включая дисциплину ума. В свое время Пифагор утверждал, что человек от природы зол. Не ставим под сомнение утверждение великого философа, но лишь дополним, что человек, по всей видимости, от природы не дисциплинирован. Если его оставить без всякого вмешательства со стороны социальных институтов, то из него вырастет дикарь, эгоист, не знающий ни законов, ни моральных норм.

Такое представление о «естественном» человеке было известно уже в древности, но свое теоретическое оформление оно получило лишь в Новое время. «Дисциплина, – пишет И. Кант, – не дает человеку под влиянием его животных наклонностей уйти от его назначения, человечности. Она, например, должна удерживать его от того, чтобы он не бросался дико и необдуманно в опасности. Дисциплина, следовательно, есть нечто отрицательное: это – средство уничтожить в человеке его дикость; наоборот, обучение есть положительная часть воспитания. Дисциплина подчиняет человека законам человечности и заставляет его чувствовать власть законов» (Кант, 1980: 446).

Если исходить из такого понимания процесса обучения, то возникает вопрос: насколько совместимы между собой установки на признание обучающегося самостоятельным субъектом педагогической деятельности, с одной стороны, и, с другой стороны, необходимость, по крайней мере, на начальном этапе соблюдения им жесткой дисциплины? Ведь процесс «форматирования» человека под определенные рамки предполагает принудительный отказ от привычного стиля поведения, а это уже насилие, по крайней мере, по меркам современной либеральной политики в системе образования. Всякое обучение предполагает предварительную подготовку человека к новым для него способам взаимоотношений, совершается большая педагогическая работа по формированию его в качестве субъекта образования. Педагог как бы «вырывает» индивида из обычной среды и помещает его в специфические условия, когда от него требуется предельная концентрация и дисциплина. При этом важно, чтобы обучающийся не «проваливался» время от времени в прежнее свое состояние дикости, по выражению И. Канта. «Дисциплинировать – значит обезопасить себя от того, чтобы животная природа человека, будем ли мы рассматривать последнего как отдельную особь или как члена общества, не шла в ущерб его чисто человеческим свойствам. Следовательно, дисциплина есть только укрощение дикости» (Кант, 1980: 453–454).

Чтобы педагогическая деятельность опиралась на демократический принцип субъект-субъектных отношений, необходимо прежде создать этого субъекта в лице обучающегося. Для этого нужно время и стремление его самого к серьезным изменениям, необходим процесс переосмысления своего социального статуса, а в общем случае – большая работа над собой. Поэтому принцип субъект-субъектных отношений возможен только в определенных условиях, когда не только педагог готов к взаимодействию с другим субъектом, но и обучающийся уже сформировался в качестве самостоятельного субъекта и в полной мере понимает цели и задачи образования. Своеобразной аналогией этой ситуации в педагогике может служить спортивная игра: она возможна, только если обе команды знают правила игры и, главное, соблюдают их, в противном случае никакого конструктивного взаимодействия не получится.

Но, по мнению философа, в России все достижения европейской культуры имеют свою особую судьбу. Так произошло и с субъектом как предвестником наступления эпохи модерн. «Модерн в России победил, но он победил ценой того, что он перестал быть модерном. Вместе с тем у нас сохранилась и архаика, но она сохранилась ценой того, что она перестала быть настоящей архаикой. Структура сама сдала себя в плен чуждому керигматическому марксистскому сознанию, которое в свою очередь само стало пленником этой структуры. Археомодерн – это такое состояние, когда архаика и модерн берут друг друга в плен. При этом никто не повелевает, каждый пытает другого» (Дугин, 2011: 23–24).

Проявлением археомодерна в образовании, на наш взгляд, является сохранение патерналистского, а местами даже фамильярного отношения педагогов к обучающимся. Но это не означает, что мы не признаем за подрастающим поколением статуса самостоятельного субъекта и окружаем его отеческой заботой, которая невозможна в культуре эпохи модерн, где каждый индивид – это отдельный атом и сам отвечает за свою жизнь.

Борьба нового и старого – это вечная тема, которая не теряет своей актуальности в культуре. То же происходит и с понятием субъекта педагогической деятельности: с одной стороны, формально признавая субъектом обучающихся, мы исходим из европейских стандартов образования, но, с другой стороны, наше заботливое, бережное и порой отеческое отношение к обучающимся не оставляет сомнения в том, что мы еще не в полной мере доверяем им, относимся к ним как к не вполне сформированным личностям, нуждающимся в постоянной заботе.

Как утверждает А. Дугин, «в обществе археомодерна модернистское начало тоже всерьез борется с архаикой, но так, чтобы никогда не победить ее. То ли оно этого не может сделать, то ли не хочет – это открытый вопрос. По крайней мере, борясь с архаикой, археомодерн никогда не добивает ее до конца. А в какой-то момент, когда, казалось бы, его победа близка, модерн, вдруг ослабевает и переходит на сторону архаики, начинается новый цикл и все заново» (Дугин, 2011: 73).

Эта коллизия в полной мере относится и к системе российского образования. Формально считая обучающихся субъектами педагогической деятельности, на самом деле педагоги (по крайней мере среднего и старшего поколения) считают важным всячески оберегать своих подопечных, каждый раз предупреждая их о последствиях того или иного поступка. Такая семейная атмосфера в аудитории, с нашей точки зрения, влечет за собой снижение степени ответственности обучающихся, культивирует их инфантильность и безответственность.

Нам представляется, что решение обсуждаемой проблемы заключается в строгом следовании содержанию научных понятий. Если в педагогической деятельности участвуют два равноправных субъекта с одинаковыми правами и обязанностями, то и ответственность за результаты обучения они должны нести в равной мере. Но если мы имеем дело с еще несформировавши-мися субъектами, то и применение принципа субъект-субъектных отношений в таком случае не будет оправданным. Возникает своеобразное диалектическое противоречие, когда в ходе педагогической деятельности обнаруживаются взаимоисключающие тенденции. В краткой форме это противоречие можно было бы выразить следующим образом: обучающиеся формально являются субъектами педагогической деятельности и в то же время, по сути, таковыми не являются.

Отметим, что сущность диалектических противоречий не заключается только в простой их констатации, дело как раз состоит в их разрешении. «Единственной “силой”, движущей диалектическое развитие, – пишет К. Поппер, – является, таким образом, наша решимость не мириться с противоречиями между тезисом и антитезисом. Вовсе не таинственная сила, заключенная в этих двух идеях, не загадочное напряжение, якобы существующее между ними, способствуют развитию, а исключительно наша решимость не признавать противоречий заставляет нас искать какую-то новую точку зрения, позволяющую избежать противоречий» (Поппер, 1995: 120). Если мы имеем дело с учащимися, которые или в силу возраста, или в силу иных обстоятельств не являются самостоятельными субъектами, то и способы взаимоотношений с ними должны выстраиваться соответствующим образом.

Заключение . Принцип субъект-субъектных отношений, безусловно, является основополагающим в педагогической деятельности. Он позволяет в наиболее полной мере реализовать интеллектуальный потенциал обучающихся. В его обоснованности нет никакого сомнения. Мы лишь отмечаем, что этот принцип предъявляет ко всем участникам педагогического процесса определенные требования. Каждый метод предполагает наличие совокупности условий, при которых он будет эффективным. Главным условием субъект-субъектных отношений является наличие двух самостоятельных субъектов, в противном случае в отношении обучающихся мы желаемое принимаем за действительное.

Для того чтобы стать равноправным субъектом, обучающемуся необходимо, благодаря дисциплине, отказаться от всех привычек, которые не соответствуют его настоящему статусу и не способствуют процессу обучения. Он должен решить эту сложную задачу при помощи педагогов и внутреннего стремления к лучшему. В этом, несомненно, присутствует некоторый элемент жертвенности. «Образование, – пишет Г. Гадамер, – как подъем к всеобщему является тем самым задачей человека. Она требует пожертвовать общему особенным. Негативно жертвование особенностями обозначает обуздание влечений и тем самым свободу от их предметов и свободу для своей предметности» (Гадамер, 1988: 54).

В обсуждаемой теме существует немаловажный вопрос: является ли институт субъекта деятельности традиционным для археомодерна в классификации философа А. Дугина? Учитывая, что западная научная мысль стала основой развития отечественной духовной культуры, этот вопрос кажется странным. Но в России существовала своя традиция организации системы образования, которая имела свои неповторимые черты. Тем более что в некоторых случаях диалог между Западом и другими культурами носил откровенно односторонний, безальтернативный и агрессивный характер. «Запад завоевал мир, – пишет С. Хантингтон, – не из-за превосходства своих идей, ценностей или религии, но, скорее, превосходством в применении организованного насилия» (Хантингтон, 2014: 94).

Полагаем, что специфическая реализация в отечественной педагогике принципа субъект-субъектных отношений является еще одним доказательством наличия в России своих особых форм взаимоотношений между учителем и учеником, старшими и младшими, родителями и детьми. Но в конце концов выбор придется сделать, так как новые времена требуют соответствия между теорией и практикой.

В педагогической деятельности, на наш взгляд, будет неоправданным допущением считать всех обучающихся ее субъектами, необходимо чтобы они в полной мере соответствовали этому статусу. В противном случае происходит девальвация самого понятия субъекта педагогической деятельности, искажение его содержания. Становление обучающегося в качестве субъекта педагогической деятельности предполагает строгую дисциплину, позволяющую исключать проявление эгоистических наклонностей, инфантильности, тормозящих формирование его как личности. Постепенная эволюция обучающегося от простого реципиента, объекта до субъекта педагогической деятельности в большинстве случаев предполагает довольно длительный период внешнего принуждения, соблюдения дисциплины. В общем случае можно говорить о том, что субъектами педагогической деятельности не рождаются, а становятся, и это становление может быть одним из самых сложных этапов в процессе социализации человека.

В обсуждаемой проблеме есть и вторая сторона – сами преподаватели высших учебных заведений, которые одновременно являются как педагогами, так и научными работниками, исследователями. По крайней мере, в университетах от преподавателей ожидают активности и в этом направлении. Но научные исследования тоже можно вести разными способами – изучать существующие в данной сфере классические проблемы или открывать новые области знания.

Один из популярных авторов современности, чьи прогнозы относительно будущего развития человечества во многом начинают сбываться, К. Шваб в своей известной книге «Четвертая промышленная революция», анализируя подобную ситуацию, пишет: «Научные учреждения часто рассматриваются как передовой рубеж разработки прогрессивных идей. Однако последние данные указывают на то, что сегодня университеты, руководствуясь карьерными соображениями и условиями финансирования, предпочитают поэтапные консервативные исследования смелым инновационным программам» (Шваб, 2022: 37). Руководствуясь прагматическими соображениями, ученые, по мнению немецкого экономиста, изучают те области действительности, которые имеют отношение к наиболее актуальным задачам, стоящим перед обществом, оставляя в стороне фундаментальные, прорывные области знания.

Субъект в научном исследовании, на наш взгляд, должен обладать способностью и возможностью самостоятельно выбирать наиболее интересные и важные задачи, с которыми общество столкнется в обозримом будущем. В педагогическом плане быть субъектом педагогической деятельности означает готовить в учебных аудиториях и лабораториях таких специалистов, которые соответствовали бы высоким требованиям современной экономики и потенциально были готовы к кардинальным изменениям как в экономике, так и других сферах общественной жизни.

В определенном смысле быть субъектом – значит быть самостоятельным исследователем, независимым от прагматических тенденций современной эпохи и грантовой конъюнктуры. Это тем более важно, что, несмотря на технологические революции, неизменной остается высокая значимость самого человека, его интеллекта, компетенций, навыков. «В будущем мире, – пишет К. Шваб, – возникнет много новых специальностей и профессий, обусловленных не только четвертой промышленной революцией, но и факторами, не связанными с технологиями, включая демографические проблемы, геополитические сдвиги и новые социокультурные нормы. Их трудно прогнозировать сейчас, но я убежден, что основным производственным фактором все-таки будет не капитал, а кадровый потенциал» (Шваб, 2022: 59).

Таким образом, к статусу субъекта научной и педагогической деятельности современный мир предъявляет довольно высокие требования, а потому слишком широкое определение этого термина приводит к неадекватному его пониманию. Если и можно говорить о субъект-субъектных отношениях в педагогике, то только в случае, когда обе стороны педагогической деятельности полностью соответствуют содержанию этого понятия. Принцип субъект-субъектных отношений в педагогике исключает всякую фамильярность и чрезмерную опеку в педагогической практике, этот принцип есть основа формально-деловых отношений. Последние предполагают, что каждая из сторон четко и ясно понимает свои права и обязанности и готова в случае возникновения прецедента нести полную ответственность за результаты своей деятельности без всяких скидок на воспитанность, прилежность, целеустремленность и иные положительные качества человека. В случае выполнения этих условий в педагогике возможно установление по-настоящему субъект-субъектных отношений между педагогами и обучающимися.

Подобная строгая формализация отношений в педагогике будет напоминать модель идеальной бюрократии в социологической теории немецкого ученого М. Вебера. Согласно этой теории все права и обязанности работников должны быть сформулированы и четко прописаны, а назначение на должности должно происходить только с учетом профессиональных качеств человека. Но реализация подобной парадигмы в педагогике может столкнуться с известной проблемой противостояния модерна и архаики в отечественной культуре, о которой пишет А. Дугин. Нам представляется, что, пока сильны патриархальные основания российской культуры, задача по формированию субъекта педагогической деятельности в истинном смысле этого слова не может быть окончательно решена. Очевидно, еще несколько десятилетий мы будем находиться в промежуточном состоянии между модерном и архаикой, а понятие субъекта педагогической деятельности все это время будет оставаться предметом научных дискуссий.

В данном исследовании мы намеренно не обсуждали конкретные педагогические приёмы повышения субъектности учащихся. Во-первых, потому что это отдельная большая тема, требующая специального изучения, а во-вторых, какие бы инновационные методы ни применялись в педагогике, все же многое зависит от общей культуры обучающихся, которая, конечно же, будет меняться от архаики в сторону модерна, но для этого нужно время, много времени.