Посткурсовое сопровождение профессиональной деятельности педагога как условие становления его профессиональных компетенций

Актуальность исследования обусловлена необходимостью решения задач национального проекта «Образование» в части обновления профессиональных компетенций педагога с целью обеспечения достижения новых образовательных результатов школьников (в частности функциональной грамотности [1]), позволяющих России войти в десятку ведущих стран мира по качеству образования.

По данным международных и российских исследований среди факторов, оказывающих влияние на качество образования, наиболее существенным является «качество, работающих в системе учителей» [2, с. 7-8; 3, с. 177]. По сути, уровень профессиональной компетентности педагога является решающим при достижении планируемых образовательных результатов. При решении задачи формирования новой грамотности обучающихся ситуация осложняется тем, что отсутствуют общепринятые, оформленные способы достижения данного образовательного результата. Необходимо отметить, что в отличие от системы профессионального педагогического образования, обеспечивающей будущего педагога необходимой квалификацией, дополнительное профессиональное образование призвано оперативно реагировать на постоянные изменения в системе образования, работая на формирование у педагога новых профессиональных компетенций. В этих условиях работа по наращиванию новых профессиональных компетенций учителя в системе дополнительного профессионального образования наряду с реализацией дополнительных профессиональных программ требует разрешения следующих проблемных вопросов:

• ‒    как обустроить процесс становления профессиональных компетенций педагога одновременно с построением им новой образовательной практики на муниципальном уровне и уровне образовательной организации;

• ‒    кто позиционно может и должен этот процесс обустроить после освоения педагогами программ повышения квалификации;

‒ каковы сущностные характеристики процесса сопровождения профессиональной деятельности педагога или как должна быть выстроена методическая деятельность в условиях построения педагогом новой образовательной практики.

Вышеобозначенное позволяет актуализировать проблему посткурсового сопровождения профессиональной деятельности педагога в условиях нововведений.

Цель исследования. Обоснование подходов к организации посткурсового сопровождения профессиональной деятельности педагога в современных условиях.

Методология исследования. Исследование основано на основных положениях системо-мыследеятельностного и компетентностного подходов, андрогогических принципах. С опорой на основные положения системо-мыследеятельностного подхода появляется возможность проектировать алгоритм посткурсового сопровождения педагога в условиях, когда невозможно действовать известными способами для достижения цели, а необходимо выстраивать новую систему действий в отсутствии образцов в реальной практике. При этом система посткурсового сопровождения появляется одновременно с разворачиванием педагогических практик. Компетентностный подход является содержательной основой для сопровождения становления профессиональных компетенций педагога. Данный подход позволяет рассматривать профессиональные компетенции педагога посредством единства личностной, теоретической и практической их составляющих.

Нами применялись как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Теоретические методы: изучение и анализ нормативных документов, трудов и исследований по близкой тематике. Эмпирические методы: проектирование алгоритма сопровождения профессиональной деятельности педагога в условиях нововведений.

Обзор литературы. Посткурсовое сопровождение профессиональной деятельности педагога в настоящее время имеет специфику, которая многоаспектна и задается необходимостью обеспечения непрерывности становления профессиональных компетенций педагога. Приоритеты посткурсового сопровождения профессиональной деятельности педагога с позиции андра-гогики рассмотрены в трудах С. Г. Вершловско-го, О. Б. Даутовой, Е. Ю. Игнатьевой [4; 5]. Авторы выделяют как приоритет по посткурсового сопровождения педагога работу по трансформации его опыта. В. Я. Синенко и Я. А. Ильинская рассматривают посткурсовое сопровождение педагога на региональном уровне с использованием ресурса сетевых форм взаимодействия образовательных организаций [6; 7].

Проблемные аспекты сопровождения профессиональной деятельности педагога с исполь- зованием ресурсных карт нашли отражение в работах Т. М. Ковалевой, М. Ю. Чередилиной, [8; 9].

Подходы к обеспечению сопровождения профессиональной деятельности педагога с использованием ресурса сетевых сообществ представлены в исследовании О. Н. Богдановой, деятельности общественно-профессиональных сообществ в работах Н. Ф. Логиновой, посредством организации постоянно действующего семинара в исследовании А. С. Ильина [10; 11; 12]. В ряде научных работ представлен опыт информационного, тьюторского, методического, консультационного сопровождения профессиональной деятельности педагога в условиях изменений требований к образовательным результатам. В основном ученые рассматривают посткурсовое сопровождение педагога как систему организованного обучения, сопровождения, самообразования [13; 14; 15]. Таким образом, в научных работах представлены отдельные аспекты посткурсового сопровождения педагога, однако исследований, в которых данный процесс в условиях построения педагогом новой образовательной практики раскрывается комплексно, нами не обнаружено.

Результаты и их описание. Как было обозначено выше, мы рассматриваем посткурсовое сопровождение педагогов, осваивающих программы повышения квалификации, содержание которых направлено на обеспечение становления компетенций педагогов в части формирования функциональной грамотности обучающихся. Для системы общего образования и педагога формирование функциональной грамотности обучающихся - это новая задача и нет образцов того, как необходимо действовать в этой ситуации. Кроме того, и для методистов это тоже новая деятельность, так как они впервые начинают работать с таким сложным результатом. Поэтому наряду с повышением квалификации педагогов на региональном уровне организуется обучение методистов, которые будут осуществлять посткурсовое сопровождение на муниципальном уровне и уровне образовательной организации.

Базовой категорией для нашего исследования является «сопровождение», которое мы определили как деятельность, направленную на разрешение противоречия между наличием проблемы в профессиональной деятельности педагога и неосознанностью оснований данной проблемы, а также отсутствием способов, средств у педагога самостоятельно ее разрешить. Сопровождение профессиональной деятельности педагога строится на основании компетентностного подхода, так как данный подход позволяет обеспечить становление профессиональных компетенций педагога, решить проблемы его профессиональной деятельности.

Отличительной особенностью процесса сопровождения является то, что он выстраивается всегда от сопровождаемого, от его потребностей, проблем его практики и предполагает в качестве средства использование построение индивидуальных образовательных программ и ресурсных карт для их реализации. Стратегической целью сопровождения является обретение сопровождаемым профессиональных компетенций, новых смыслов деятельности, позволяющим ему самостоятельно качественно осуществлять профессиональную деятельность.

С опорой на вышеизложенное мы определяем посткурсовое сопровождение педагога как комплекс взаимосвязанных действий, мероприятий, направленных на оказание поддержки педагогу при внедрении нового содержания, методов, технологий, освоенных в ходе повышения квалификации в его реальную практику, запускаю- щий механизмы активизации собственных ресурсов педагога. Данная деятельность направлена по поддержку формирования у педагога новых профессиональных компетенций.

На рисунке 1 представлена общая схема, которая отражает алгоритм посткурсового сопровождения педагога. Посткурсовое сопровождение профессиональной деятельности педагога имеет цикличный характер и подлежит алгоритмизации. Нами разработан алгоритм данного процесса, включающий ряд этапов.

• 1.    Диагностический.

• 2.    Проектировочный.

• 3.    Ресурсообеспечивающий.

• 4.    Реализации индивидуальной образовательной программы.

• 5.    Рефлексивно-аналитический.

Рассмотрим алгоритм на примере посткурсового сопровождения педагога в его профессиональной деятельности по формированию функциональной грамотности обучающихся.

Предназначением диагностического этапа посткурсового сопровождения профессиональной деятельности педагога является выявление проблем в профессиональной деятельности педагога по формированию функциональной грамотности обучающихся и актуализация его образовательных потребностей.

Рис. 1. Общая схема, отражающая алгоритм посткурсового сопровождения профессиональной деятельности педагога

Таблица 1

Формат оформления индивидуальной образовательной программы педагога

Ф. И. О. педагога
Образовательные задачи	Программа деятельности по реализации образовательных задач	Сроки реализации	Процедуры проверки или самопроверки

Средством реализации данного предназначения является методическое наблюдение, рефлексивный анализ учебных занятий, анализ результатов диагностических работ.

На данном этапе важно с одной стороны, осуществлять проблематизацию профессиональной деятельности педагога, выводя его на осознание проблем его практики, с другой – формировать его мотивацию к совершенствованию собственных профессиональных компетенций и соответственно собственной профессиональной деятельности. Данная работа организуется непосредственно на рабочем месте педагога в образовательной организации и методическую позицию при этом занимает заместитель руководителя или руководитель методического объединения (кафедры).

Особенностью рефлексивного анализа учебных занятий является то, что методистом постоянно поддерживается связь обсуждаемых вопросов с проблемами профессиональной деятельности учителя, его действий в ходе проведения занятия по достижению планируемых результатов. Методист помогает педагогу выйти в рефлексивную позицию по отношению к собственной деятельности. Работа начинается с того, что педагогу предлагается выделить достижения и проблемы своей профессиональной деятельности по формированию функциональной грамотности обучающихся. В качестве материала для рефлексии предлагаются ситуации, выделенные в ходе методического наблюдения, результаты диагностических работ. После этого обсуждаются основания достижений и проблем. Понимание того, на чем основаны достижения важно для того, чтобы зафиксировать и обеспечить осознание педагогом способов, позволяющих достигать планируемых результатов.

Возможен вариант моделирования ситуации, когда педагогам предлагают работу с заданиями по оценке сформированности той или иной грамотности. Но при этом необходимы дополнительные работы по оценке методической компетенции педагога в рассматриваемом контексте.

Следующий этап – проектировочный – предназначен для составления индивидуальной образовательной программы педагога на основе выявленных проблем и представлений о его предстоящей деятельности. Проектирование программы осуществляется на уровне образовательной организации.

Индивидуальная образовательная программа – это представления педагога о задачах и содержании образования, способах и действиях по их реализации, процедурах проверки или самопроверки освоенного содержания.

Для работы по проектированию индивидуальной образовательной программы нами предложен следующий формат ее оформления (табл. 1).

Оформление образовательных задач педагогом происходит во взаимодействии с методистом на уровне образовательной организации. В основу такого взаимодействия положена рефлексия. Работа по пониманию оснований проблем позволяет педагогу осознать свои образовательные потребности и на основании этого оформить образовательные задачи и обсудить примерный перечень действий по их реализации.

Методист при этом проводит экспертное консультирование посредством групповых и индивидуальных бесед, семинаров-практикумов. Данные формы взаимодействия педагога и методиста являются необходимыми, но не всегда достаточными и поэтому дополняются при необходимости тренингами, мозговыми штурмами и другими продуктивными формами работы.

Для понимания возможностей реализации образовательных задач педагогу необходима ресурсная карта, с помощью которой он может определиться со способами реализации задач, возможных кооперациях при реализации собственных образовательных задач с другими. Составление ресурсной карты является предна- значением следующего этапа посткурсового сопровождения - ресурсообеспечивающего. Этот вид работы чаще всего осуществляется методистами муниципального уровня, так как только выход за рамки образовательной организации (в том числе за пределы сферы образования) позволяет ресурсно обеспечить решение образовательных задач каждому педагогу. Методисты муниципального уровня осуществляют картирование, которое позволяет педагогу сделать выбор, самоопределиться относительно того, какие ресурсы и в каких форматах он будет использовать для решения своих образовательных задач. Отметим, что ресурсная карта включает информационные ресурсы (в том числе цифровые, ресурсы профессиональных сообществ), коммуникативные (форматы, где организована коммуникация по той или иной проблеме), деятельностные (форматы осуществления проб, освоения определенных действий), социально-общественные (форматы неформального образования). В ресурсную карту также вносятся собственные ресурсы педагогов для того, чтобы при необходимости можно было организовать горизонтальное обучение. Собственные ресурсы педагога актуализируются на диагностическом этапе. На данном этапе педагог, используя ресурсную карту, выбирает для себя наиболее оптимальные способы реализации образовательных задач, тем самым достраивая свою индивидуальную образовательную программу при консультационной и ресурсной поддержке методиста.

Следующий этап - этап реализации индивидуальной образовательной программы -направлен на создание образовательного пространства для педагога, организацию площадок разного типа, где осуществляется взаимодействие, профессиональная коммуникация педагога с коллегами, организуются пробы практических действий. Этот этап фиксирован по времени и реализуется на муниципальном уровне, так как ресурсов для реализации индивидуальных образовательных программ педагогов, как правило, на уровне образовательной организации недостаточно. На данном этапе могут формироваться разные типы групп (проблемные, творческие, проектные и т. п.) в зависимости от того, в каком содержании образования и способах работы нуждаются педагоги. По формам это могут быть круглые столы по обсуждению проблем, стажировки, коуч-сессии, тренинги, фасилитационные сессии, индивидуальные и групповые консультации. Методист при этом актуализирует образовательные задачи, предлагает варианты их решения, организует взаимодействия педагогов.

После реализации каждой образовательной задачи педагоги сами выбирают, в какой форме презентовать результаты обучения. Это может быть проведение семинара для коллег, разработка и проведение мастер-класса, открытого учебного занятия, возможно оформление рефлексивного отчета или методического продукта. Примером методического продукта могут служить разработанные педагогами задания по формированию функциональной грамотности обучающихся. По сути, это общественнопрофессиональная оценка результатов обучения, а проявление изменения профессиональных компетенций можно оценить при реализации освоенного в профессиональной деятельности.

В рамках рефлексивно-аналитического этапа осуществляется организация и проведение мероприятия по итогам реализации индивидуальных образовательных программ. Форматы проведения мероприятия могут быть разными: конференции, фасилитационные сессии, неконференции и т. п. Предназначение данного этапа заключается в создании условий для рефлексии каждым участником содержания и способов его освоения, анализе результатов, понимании дальнейших действий по совершенствованию собственных профессиональных компетенций.

Обсуждение. Посткурсовое сопровождение профессиональной деятельности педагога является важным условием обеспечения становления профессиональных компетенций педагога при построении им новой образовательной практики.

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что сопровождение должно быть организовано на основе системодеятельностного и компетентностного подходов, которые взаимодополняют друг друга.

Одними из условий обеспечения качества посткурсового сопровождения являются соор-ганизация и распределение ответственности и согласованность действий методистов на муни- ципальном уровне и уровне образовательной организации.

Заключение

Необходимость обновления профессиональных компетенций педагога с целью обеспечения достижения новых образовательных результатов школьников актуализирует проблему организации посткурсового сопровождения профессиональной деятельности педагога.

В статье предложен алгоритм посткурсового сопровождения профессиональной деятельности педагога в условиях нововведений, разработанный на основе системодеятельностного и компетентностного подходов, который включает следующие этапы : диагностический, проектировочный, ресурсообеспечивающий, реализации индивидуальной образовательной программы педагога, рефлексивно-аналитический. Алгоритм может использоваться в системе дополнительного профессионального образования и при организации методической деятельности на муниципальном уровне и уровне образовательной организации. Представленная система действий и мероприятий на каждом этапе посткурсового сопровождения педагога в условиях нововведений позволяет целостно представить данный процесс и возможности его организации в системе дополнительного профессионального педагогического образования, а также при организации методической деятельности на муниципальном уровне и уровне образовательной организации.