Повышение профессионального мастерства педагогов как воспитателей в организации межпоколенного проблемно-ценностного общения

Введение. Актуальные вопросы подготовки педагогических кадров, совершенствования системы дополнительного профессионального образования являются содержательной основой федерального проекта «Современная школа» национального проекта «Образование». Ведется планомерная реализация ведущих показателей проекта: реализуются запросы общества и заказ государства, изменяется нормативно-правовое поле, ведется обсуждение на всех уровнях управления складывающихся новых образовательных практик, создаются новые условия для повышения профессионального мастерства педагогических работников. При всех положительных достижениях ключевых показателей проекта, можем ли мы с полной уверенностью утверждать, что к 2024 году заложенный в нем постулат «Современный учитель – не просто специалист, который передает знания детям, функции учителя многогранны, это посредник в личностном развитии между социумом, серьезными вызовами, с которыми сталкивается ребенок, и самим ребенком» будет реализован? И наша современная школа получит педагогов с ярко выраженной профессиональной позицией, ориентированной на развитие ребенка? От чего или кого это зависит?

Нам представляется, что становление устойчивой профессиональной позиции педагога – не просто транслятора знаний, а педагога-воспитателя, является процессом непростым, так как зависит не только от системы повышения квалификации педагогических работников, но и от самого педагога; его стремления к саморазвитию, добросовестного отношения к своей профессиональной деятельности, признания им персональной ответственности за результаты воспитания. И в этом процессе система не может предложить учителю готовых ответов и решений. Инновационной должна быть не столько система, сколько педагог. Принятие этой позиции каждым педагогом позволит уйти от пугающей формулы «учеба = удостоверение», выхолащивающей саму суть понятия «повышение профессионального мастерства».

Обращаясь к проблеме современных вызовов в системе образования, связанных с последствиями разрушения системы ценностей в обществе, наличием разнонаправленных жизненных установок, мощным потоком противоречивой информации, приводящей к изменению восприятия, мышления, ценностных ориентиров современных детей и подростков, важной задачей деятельности педагога как воспитателя является создание условий для нравственного воспитания, формирования устойчивой нравственной позиции школьников. Именно ценности определяют поведение и поступки личности, его отношение к окружающему миру, направляют его развитие. Воспитание ценностных отношений личности возможно только в процессе общения и диалога смыслов, основанного на духовной общности между взрослым и ребенком. Организованное педагогом диалогическое взаимодействие в форме проблемно-ценностного общения, затрагивает не только эмоциональный мир обучающихся, но и их восприятие жизни, ее ценностей и смыслов, содействует наращиванию их нравственного опыта, инициирует их на решение моральных дилемм.

Профессиональное мастерство педагога заключается в умении предоставить выбор каждому воспитаннику между тем, что легко, и тем, что правильно, создать условия для диалога, нравственного напряжения и личностного усилия в решении актуальной проблемы. Но как организовать проблемно-ценностное общение, которое бы затрагивало не только эмоциональный мир обучающихся, но и их восприятие жизни, ее ценности и нравственные смыслы? Как показать их значимость для дальнейших поступков в жизни? Какие формы проблемно-ценностного общения, требующие напряжения сил собственного разума, чувств и желания понять сущность общечеловеческих законов в каждой конкретной проблемной ситуации, можно использовать в собственной воспитательной практике? Как установить реальное диалогическое взаимодействие с ребятами на уровне их возраста, пробудить их чувства и разум, вызвать желание выразить свое мнение, направить к совместному поиску смыслов, пробудить стремление оценить себя и определить пути к самосовершенствованию? Как создать благоприятную почву для довери- тельного общения обучающихся не только между собой, но и с представителями более взрослого поколения, наполнить темы обсуждений новым содержанием, смыслами в попытке услышать друг друга?

Поиск педагогом ответов на поставленные вопросы может стать стимулом для осмысления им возможных педагогических решений и поиска эффективных методов и приемов воспитательной деятельности, что в свою очередь становится мотивом дальнейшего профессионального роста и творческого развития. При наличии у педагога мотивации к профессиональному развитию ключевой задачей системы повышения квалификации становится оказание методической поддержки и осуществление методического сопровождения, включающего деятельное и интерактивное знакомство с современными формами проблемно-ценностного общения с обучающимися; создание ситуаций вовлечения в проблему, ее обсуждения и генерирования новых идей и путей ее решения; проработка профессиональных кейсов на основе имеющихся у педагогов профессиональных затруднений и т. д.

Таким образом, для системы повышения квалификации является актуальной проблема выявления и описания условий, обеспечивающих овладение педагогами формами и приемами организации межпоколенного проблемноценностного общения.

Цель исследования

В соответствии с представленной проблемой целью исследования, представленного в данной статье, является выявление условий, способствующих развитию профессионального мастерства педагога как воспитателя к организации межпоколенного проблемно-ценностного общения.

Обзор литературы

Теория ценностей (аксиология), как одна из отраслей философского знания, получила развитие в трудах отечественных и зарубежных авторов [1; 2; 11-15; 16; 17]. М. В. Гузеева, опираясь на исследования ученых в области психологии (Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна), подчеркивает значение ценностных аспектов в жизни человека, активной роли субъекта и его деятельности: потребностях, мотивах, установках [7]. Современные аксиологические научные тенденции продол- жили исследования содержания понятий (ценность, ценностные ориентации, иерархия ценностей, переживания, ценностные отношения), их роль, функции в жизнедеятельности человека и получили свое развитие в педагогических, психологических публикациях [6; 7; 9; 10; 14; 15]. Поликультурная тенденция нашла свое отражение в работах о значении профессиональной культуры учителя в многообразии существующих видов культурных ценностей, каждая из которых является значимой для педагога [9; 10]. Полисубъектная рассматривается в исследованиях современных авторов в области психологии, педагогики в системе отношений [5; 6]. Е. И. Махрова рассматривает ценности как продукт культуры. Автор наблюдает некую преемственность, передачу ценностей от поколения к поколению, сохраняя их. Она подчеркивает, что в ценностях фиксируется социальный опыт, который становится ориентиром в жизни подрастающего человека [14]. Как констатирует исследователь в своей работе, именно на ценности должно опираться современное образование, они (ценности) - представляют собой некий мост, переводящий людей в новую эпоху, «могут передаваться и через общество и через людей» [14, с. 216]. Данный тезис подчеркивает актуальность межпоколенческого и полисубъектного подходов в образовательной практике [6; 14; 18]. Следовательно, ценности обуславливают определенные нормы поведения, общения, взаимодействия и интеграцию поколений, что способно порождать «особую степень отношений, благоприятные условия для развития и характеризуется особым типом общности - полисубъектом» [5]. Принципиальным является значение полисубъектности педагога, способного действовать, решать проблемные ситуации, организовать продуктивное взаимодействие, уметь находить ответы на вызовы современности.

Согласно идеям поликультурного подхода, знания не передаются в готовом виде, а добываются самими обучающимися в процессе познавательной деятельности, когда педагогом создается проблемная ситуация, совместно обнаруживаются противоречия или недостаточность знаний [9; 10]. Когда ребенок принимает участие в обсуждении темы, он получает и осваивает новые знания, идет по пути своего развития. Восприятие задействует как сформи- рованные структуры психики и личности, так и те, которые находятся в зоне ближайшего развитии (расширяет свои возможности и способности, строит отношения с другими людьми). Таким образом, устойчивость личности, с одной стороны, обеспечивается наличием ценностных ориентаций, а с другой, – отношением к происходящим событиям, что определяет ее поведение, потребности, мотивы. В зависимости от возраста, индивидуальных особенностей, социальной ситуации развития личность получает либо сильные эмоциональные переживания и впечатления, либо остается безучастным к событию.

Межпоколенческий подход показывает наличие психологических особенностей мира взрослых и мира детей в процессе общения, в видении проблемы, способов решения противоречий (постановка вопросов, на которые необходимо найти ответы, восприятие ситуации разными людьми и выявление разных сторон проблемы). Для развития личности необходимы коллектив, атмосфера, взаимодействие. Следовательно, встает вопрос о создании оптимального педагогического пространства для организации проблемно-ценностного общения субъектов образовательного процесса. Как считает И. В. Вачков, «на успешность педагогического труда влияет субъектность всех участников образовательного процесса и полисубъект-ный подход предоставляет возможность объяснить, как это происходит». [6, с. 38]. Поддерживая точку зрения ученого, мы считаем, что данный подход может помочь педагогу переосмыслить содержание своей деятельности, взглянуть на методы и формы своего взаимодействия с обучающимися с новой точки зрения, увидеть новые перспективы, новые возможности и новые стратегии своей деятельности [6, с. 37]. А педагогическое взаимодействие и обсуждение актуальных вопросов следует начать с постановки цели общения (беседы), осмысления содержания, форм, методов, приемов и необходимых педагогических условий. И, как считает И. И. Зарецкая, по мере взросления учащихся у них открываются возможности для развития новых характеристик, качеств, влияющих на переход от одной возрастной ступени развития к следующей (расширяется объем знаний, увеличивается жизненный опыт и т.д.) [9, с. 21].

Методология (материалы и методы)

В основе методологии исследования были положены идеи личностно ориентированного и поликультурного образования, акцентирующие внимание на становлении субъектности личности в поликультурном пространстве.

В логике концепции личностно ориентированного образования, разрабатываемого Е. В. Бондаревской, «личностное развитие понимается как развитие ее субъективности, которое управляется ценностно-смысловой сферой сознания личности. В процессе личностного развития происходят внутренние изменения в личности: ее ценностях, потребностях, мотивах, интересах, установках, позициях, личностных смыслах, формируется позитивная я-концепция, устанавливаются интегративные связи между основными сферами личности: ценностно-мотивационной, эмоциональноволевой и деятельностно-поведенческой, в результате чего личность становится более целостной, интегральной» [5]. Вместе с тем на ценностно-смысловую сферу современного ребенка оказывает влияние множество субъектов, обладающих различными ценностными ориентациями, мотивами, позициями, в широком смысле представляющих различные культуры. Идеи полисубъектности воздействия на личность на уровне культур получили широкое развитие в поликультурном образовании, которое в зарубежных странах, рассматривается как необходимая альтернатива традиционному «монокультурному» образованию [19]. Результатом поликультурного образования является «истинно образованный человек», который «признает свою собственную культуру одной из многих; кто использует свои знания о других народах и культурах, чтобы лучше понять свои собственные; кто учится ценить различные культурные точки зрения и интегрировать их в свои собственные; и кто приходит не только терпеть, но и понимать, уважать и ценить чужие культуры, а также свою собственную» [19]. Как отмечает A. Томас (A. Thomas), «поликультурное образование имеет место, когда определенная личность стремится в общении с людьми другой культуры понять их специфическую систему ценностей и поступков, интегрировать новый опыт в собственную культурную систему и изменить его в соответствии с чужой культурой» [18, с. 83]. Решая проблему межпоколенного проблемно-ценностного общения, в нашем исследовании мы рассматриваем понятие поликультурность в более широком контексте. Не только как взаимодействие представителей различных национальностей, а, прежде всего, как взаимодействие субъектов, с одной стороны, имеющих индивидуальный уникальный ценностный жизненный опыт, с другой стороны, обладающих общими установками, моделями поведения, свойственными для представителей одного поколения, национальности или территории проживания.

В условиях поликультурности, по мнению Е. Н. Барышникова, необходимо учитывать следующие особенности рассмотрения окружающих человека явлений:

• « ‒ каждое явление рассматривается как целостное, многозначное и внутренне противоречивое;

• ‒    каждое понятие представляет собой весь спектр его трактовок, которые рассматриваются как взаимодополняющие и уточняющие сущность анализируемого явления;

• ‒    сущность явления определяется через создание пространства его смыслов, которое находится между крайними принципиально несовместимыми смыслами;

‒ выявление смыслового пространства понятия осуществляется на основе аксиологического (ценностного-смыслового), целостного (системного), диалогического (полицентрического) анализа изучаемого явления» [3, с. 176].

Ориентация на поликультурность в процессе организации межпоколенного проблемноценностного общения создает необходимый вектор в обсуждении кино как явления культуры, обладающего целостностью, многозначностью и внутренней противоречивостью и, соответственно, помогающее участникам общения формулировать свое личное смысловое пространство, делиться этими разными смыслами друг с другом.

Результаты и их описание

Межпоколенное проблемно-ценностное общение рассматривается нами как взаимодействие между людьми разных поколений детей, молодежи и взрослых, в процессе которого они переживают и осмысливают, предъявляют и принимают ценности и смыслы, как проявление отношения к самим себе, другим людям и окружающему миру. По нашему мнению, данное общение состоится, если педагог, организуя различные формы и методы коммуникативного взаимодействия различных субъектов, инициирует и поддерживает не процессы противопоставления поколений, а их процессы взаимного обогащения. Процессы обсуждения и ценностного понимания вопросов и явлений, которые являются предметом совместного обсуждения, приобретают характер культурного диалога. И в качестве ведущей формы проблемно-ценностного общения нами была определена киновстреча, как коммуникационная площадка для размышления детей и взрослых индивидуально и в коллективе на основе совместного обсуждения ценностносмыслового содержания совместно просмотренных фильмов.

В своем исследовании мы опирались на изучение опыта организации и проведения киновстреч с участием различных зрительских аудиторий на фестивале образовательного кино «Взрослеем вместе». Совместный просмотр и обсуждение фильмов в логике основных позиций межпоколенного проблемноценностного общения во многом зависит от профессионального мастерства педагога как воспитателя, который стремится создать следующие условия.

Проблематизация. Проблематизация на киновстрече направлена на расширение и углубление смыслов, которые возникают у участников при обсуждении определенной проблемы и возможности поиска различных ее решений. Задача педагога – не просто получить некое новое знание или его скрытое значение, посредством постановки или обнаружения проблемы, но и проблематизировать это знание в контексте личных смыслов и культурных контекстов важных событий, которые проживали и/или переживают сами участники общения. Инструментом проблематизации является вопрошание, которое позволяет обнаружить определенные стереотипы, которые могут быть как источником понимания и принятия, так и источником выявления противоречий и новизны.

Направленность на ценностно-смысловой характер общения. Общение, организуемое в форме диалога людей между собой, строится на приобщении их к общечеловеческим ценно- стям, характеризующим гражданское общество, проживающее в определенном культурноисторическом времени. При этом важно, чтобы у участников общения были инициированы и поддержаны индивидуальные смыслы, которые порождаются содержанием конкретного предмета беседы и могут пересекаться в процессе публичных размышлений и в конечном итоге могут привести к созданию общего для всех ценностного смыслового поля.

Диалогичность. Диалогичность рассматривается как условие, способствующее осмысления опыта участников киновстречи, поиску смыслов, личностного отношения к обсуждаемой теме. В процессе диалога создается атмосфера доверия благодаря отсутствию в речи педагога прямых оценочных суждений и указаний, что, в свою очередь, способствует формированию у участников общения ответственности за свою собственную точку зрения, внимательности и терпимости к высказываниям других. Диалогичность в данном случае – это не отказ от самостоятельности, это убеждение в том, что твоя позиция, твое мнение не единственно возможные. Диалог может создать прецедент принятия участником киновстречи ответственности за свою собственную позицию, что делает человека более внимательным и терпимым к позициям людей разных поколений.

Доброжелательность в общении. Данное условие основывается на утверждении позиции в уважении другого мнения, в умении не только «говорить», но и «слушать». Акцент делается на создании атмосферы принятия и взаимоуважения, открытости к диалогу и взаимному взаимообогащению, которую инициирует педагог в процессе поддержки действий по сопереживанию и проживанию. В этом контексте сопереживание выступает как эмоционально-интуитивное постижение участниками общения внутреннего мира друг друга, создающее единство встречи индивидуальных переживаний.

Повышение профессионального мастерства педагога как воспитателя в контексте нашего исследования мы определяем как владение профессиональной деятельностью, характеризующийся наличием компонентов, необходимых для организации межпоколенного проблемно-ценностного общения с участниками образовательных отношений: мотивационноценностный, эмоционально-волевой, деятельностный, коммуникативный, когнитивный и рефлексивный.

Мотивационно-ценностный компонент профессионального мастерства педагога как воспитателя проявляется в интересе к собеседнику (ребенку и взрослому), работе с ним, наличии потребности в общении, признании ценности диалога между людьми.

Эмоционально-волевой компонент предполагает наличие способности к эмоциональной эмпатии и понимания собеседника, умений управлять своими эмоциями, уметь выражать их голосом, мимикой, телом, умений контролировать свое и психическое состоянием участников общения.

Деятельностный компонент включает умения педагога организовать межпоколенное проблемно-ценностное общение на основе си-нема-технологии, а также способность к педагогической импровизации.

Коммуникативный компонент предполагает развитость вербальных способностей: культура и развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор средств, способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации), умения ощущать и поддерживать обратную связь в общении,

Когнитивный компонент предполагает наличие гибкости мышления, способствующей умению быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, оперативно изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей участников общения.

Рефлексивный компонент проявляется в умении анализировать и прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих педагогических воздействий.

Развитие профессионального мастерства педагога в организации межпоколенного проблемно-ценностного общения может осуществляться в условиях формального и неформального образования [8]. Каждая из представленных, в предыдущем исследовании, форм обладает своими преимуществами. Вместе с тем курсы повышения квалификации, проводимые Челябинским институтом переподготовки и повышения квалификации работников образования в рамках государственного задания по обучению педагогических работников области, позволяют осуществлять повышение профессионального мастерства большого количества педагогов на регулярной основе. Ориентируясь на данный потенциал курсов повышения квалификации, мы разработали обучающее занятие для классных руководителей и советников директора по воспитательной работе и взаимодействию с общественными организациями, которые проходили обучение по теме «Патриотическое воспитание обучающихся в условиях реализации рабочей программы воспитания».

В основе разработки и проведения учебного занятия были использованы принципы интерактивного обучения: активности обучаемых, открытости, взаимодействия, опоры на индивидуальный и групповой опыт, взаимной оценки и контроля. Ведущим механизмом, позволяющим освоить педагогам особенности организации межпоколенного проблемно-ценностного общения, являлось проживание ситуации киновстречи в качестве участника.

Также был разработан алгоритм обучающего занятия, включающий 5 этапов: информирование; проживание; моделирование; демонстрация; рефлексия.

На этапе «Информирования» педагоги знакомились с миссией, целью и задачами фестиваля образовательного кино «Взрослеем вместе», детально и подробно представлялся алгоритм проведения киновстречи как формы организации межпоколенного проблемноценностного общения.

На этапе «Проживания» педагоги участвовали в киновстрече и на личном опыте проживали ситуацию межпоколенного проблемноценностного общения на примере просмотра и обсуждения фильма.

На этапе «Моделирования» участники распределялись на несколько групп (10–15 человек), с условием, чтобы в каждой группе были педагоги разного возраста и профессионального опыта. Каждой группе предлагалось посмотреть свой короткометражный художественный фильм, выявить его ценностный смысл, определить возраст участников кинопросмотра и разработать сценарий проведения киновстречи.

На этапе «Демонстрация» все группы собирались в одном помещении и последовательно демонстрировали фильмы и проводили с участ- никами других групп киновстречу. Таким образом, участники занятия снова проживали ситуацию организации проблемно-ценностного общения.

На заключительном этапе – «Рефлексия» – с участниками занятия проводился содержательный и эмоциональный анализ, особое внимание уделялось обсуждению личных переживаний, эмоций, чувств педагогов, оценке степени готовности и желания организовать межпоколенное проблемно-ценностное общение с детьми в своей образовательной организации.

Обсуждение

Принимая во внимание, что кинофестиваль – это кинособытие, а в основе проведения киновстречи лежит организация межпоколенного проблемно-ценностного общения, мы считаем целесообразным в обучении педагогов обратиться к «педагогике проживания» (термин введен В. П. Бедерхановой) [4], основанной на со-бытийном, ценностно-смысловом взаимодействии.

Первой характеристикой организации взаимодействия педагогов на основе «педагогики проживания» является наличие в общении общего интереса, который проявляется в заинтересованности участников во взаимодействии, влияющих на их деятельностную и эмоциональную включенность. На проявление заинтересованности, в том числе, влияет наличие, осознаваемой участниками общения, проблемы. Процесс индивидуального или группового поиска ответов на поставленные вопросы позволяет каждому открывать новые знания, смыслы.

Второй характеристикой взаимодействия выступают – открытость и доверие, проявляющиеся в создании ситуации общения «на равных», когда участники не чувствуют на себе давления со стороны статуса, опыта, возраста собеседников. Таким образом, создается ситуация взаимоуважения, принятия участниками друг друга как личности, носителя ценностных ориентаций, личностно-профессиональной позиции. Открытость в ситуации «проживания» предполагает наличие готовности человека говорить искренно и откровенно о том, что он чувствует, переживает, о чем он думает. Доверие же возникает в случае, если участники общения уверены в честности и порядочности друг друга.

Третьей характеристикой взаимодействия является ее позиционность, проявляющаяся в способности участников общения высказать свою позицию (как ценностное отношение к явлениям жизни), услышать и понять позиции других, найти точки соприкосновения. Установление позиционного взаимодействия влияет на появление единого ценностно-смыслового пространства, как пересечения и/или интеграции ценностей и смыслов всех участников общения.

Четвертая характеристика взаимодействия – ориентация на рефлексивные процессы. Появлению у педагогов способности к рефлексии способствуют поставленные в ходе общения проблемные вопросы, задания, помогающие им высказать, конкретизировать свои позиции. Наличие ситуации постоянной обратной связи, получаемой участникам общения друг от друга, активизирует индивидуальную и групповую рефлексию, позволяет не только утвердиться в своих позициях, но и обрести новые смыслы.

Заключение

Повышение профессионального мастерства педагогов как воспитателей в организации межпоколенного проблемно-ценностного общения рассматривается нами в контексте реализации идей личностно ориентированного подхода в образовании, аксиологии, поликультурности, полисубъектности и межпоколенческого подхода.

В своем исследовании мы определили, что повышение профессионального мастерства педагога как воспитателя, есть владение профессиональной деятельностью, характеризующийся наличием компонентов, необходимых для организации межпоколенного проблемно-ценностного общения с участниками образовательных отношений: мотивационноценностный, эмоционально-волевой, деятельностный, коммуникативный, когнитивный и рефлексивный. В своих исследованиях мы обратили внимание на то, что межпоколенное проблемно-ценностное общение реализуется в форме киновстречи, основой которой является организация размышления детей и взрослых на основе совместного обсуждения ценностно-смыслового содержания просмотренных фильмов. Обосновали, что совместный просмотр и обсуждение фильмов в логике основных позиций межпоколенного проблемно-ценностного общения во многом зависит от профессионального мастерства педагога как воспитателя, который стремится создать следующие условия: проблематиза-ция, направленность на ценностно-смысловой характер общения, диалогичность и доброжелательность в общении.

Практика развития профессионального мастерства педагога в организации межпоколенного проблемно-ценностного общения, представленная описанием особенностей формального и неформального образования, определяется использованием потенциала и преимуществ каждого из них и результатов, эффектов их интеграции.

Обозначенные исследования имеют свою перспективность в логике изучения особенностей развития профессионального мастерства педагогов как воспитателей в условиях создания и функционирования сетевых профессиональных сообществ, а также поиска и определения новых механизмов реализации системы повышения квалификации, направленной на овладение педагогами формами и методами организации межпоколенного проблемноценностного общения с участниками образовательных отношений.