Познавательные процессы в структуре общения

In this article the attention to the question on necessity of research of informative mental processes in a context of dialogue and interpersonal knowledge is brought. Some features of processes of interpersonal knowledge are considered. New classifications of informative processes are offered.

Познавательные процессы представляются традиционным объектом психологии. Им посвящено огромное количество теоретических и экспериментальных исследований, связанных с такими именами, как Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. В зарубежной науке существует даже самостоятельное направление — когнитивная психология. Соответствующие главы занимают доминирующее место в учебниках общей психологии. При всей изученности познавательных процессов нет никаких оснований утверждать, что исследования в этой области являются бесперспективными. Зона поиска новых эмпирических фактов, закономерностей и механизмов познавательных процессов может находиться в такой сфере социального бытия человека, как общение.

Необходимость такой постановки вопроса имеет серьезные теоретические основания. Дело в том, что исследования познавательных процессов в отечественной психологии проводились главным образом в русле деятельностного подхода. В связи c этим они всегда рассматривались как преобразованные формы предметно-практической деятельности — взаимодействия типа «субъект — объект». Известные в психологии феномены и закономерности функционирования познавательных процессов были обнаружены на предметной эмпирической базе: предметных задачах (математических, физических, лингвистических и т. п.), предметном стимульном материале и т. п. Например, для изучения характеристик памяти в качестве стимульного материала использовали бессмысленные слоги, случайные числа, слова, геометрические фигуры и т. п. Вопрос о том, в какой мере феномены и закономерности когнитивных процессов зависят от особенностей познаваемой реальности (объекта или человека) и вносит ли она какие-то специфические черты в характер того или иного процесса, до сих пор остается почти неизученным, а чаще всего он даже и не ставится. Именно поэтому полученные в экспериментах результаты имеют статус общепсихологических и рассматриваются изначально как наиболее общие и универсальные. Установить, так ли это на самом

ГУМАНИТАРИЙ: а к т у а л ь н ы е п ро бл е м ы

ГУМАНИТАРНОЙ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ деле, можно лишь на основе научных исследований, выполненных в плане сравнительного анализа познавательных процессов, функционирующих в контексте предметно-практической деятельности и общения. Необходимость такого подхода объясняется тем, что общение, равно как и предметная деятельность, является важнейшей формой бытия человека.

В отечественной психологии исследования познавательных процессов, развернутых на человека как субъект и как личность, впервые были предприняты А. А. Бодалевым [1]. Подчеркивая специфические особенности человека как объекта познания, он показал, что в познании человека человеком задействованы все познавательные процессы. Однако в этих исследованиях не делался акцент на их сравнение с познавательными процессами, функционирующими в контексте субъектно-объектных отношений.

Определенный вклад в разработку проблемы межличностного познания внесли исследования группы ученых Московского университета под руководством Г. М. Андреевой [2]. Методологической основой этих исследований был принцип деятельности. Однако в рамках данного направления познавательные процессы вообще не рассматривались. В качестве рабочего понятия использовался заимствованный из зарубежной психологии термин «социальная перцепция» (социальное восприятие), в который в недифференцированном виде вкладывалось предельно широкое содержание — вся познавательная сфера субъекта: ощущение, восприятие, мышление, воображение, память. Но фактически он не охватывает содержательно все многообразие познавательных процессов, принимающих участие в познании человека человеком.

Надо подчеркнуть, что восприятие (перцепция) здесь играет весьма скромную роль, поскольку речь идет о познании не столько внешнего облика человека, сколько его внутренней сущности, которая недоступна для органов чувств. Такая методологическая позиция характерна для социальной психологии. Основной ее недостаток заключается в том, что она приводит к изоляции исследований межличностного познания от методологических традиций общей психологии, где накоплен богатейший опыт исследования познавательных процессов. Достаточно вспомнить, например, принцип деятельностного подхода в понимании познавательных процессов. С этой точки зрения любой познавательный продукт (образ, мысль или что-то еще) не есть некая данность, а результат особых познавательных действий субъекта (перцептивных, умственных или каких-то еще). Надо сказать, что именно этот методологический принцип чаще всего игнорируется специалистами в области межличностного познания. Поэтому самой распространенной среди исследователей является так называемая пассивно-созерцательная модель межличностного познания, согласно которой образ другого человека представляется субъекту как данность. Вопрос о том, как он возникает и какова в этом роль субъекта даже не ставится [3].

В контексте пассивно-созерцательной модели межличностное познание рассматривается следующим образом: объект познания (человек) предстает перед познающим субъектом в форме некоторых чувственных признаков и поведенческих актов, в которых заключена его внутренняя психологическая сущность; субъект познания расшифровывается («читает») эту внешнюю сторону друтого человека, проникая тем самым в его внутреннее психологическое содержание. Эта схема интерпретирует картину, которая открывается внешнему «наивному» наблюдателю, созерцающему процесс познания человека человеком. В западной психологии наиболее близки к данной схеме когнитивные и каузальные модели межличностного познания.

Пассивно-созерцательная модель межличностного познания сыграла огромную роль как в постановке проблемы, так и на начальных этапах ее разработки. Но она страдает рядом существенных недостатков, которые значительно ограничивают ее методологические возможности.

ПСИХОЛОГИЯ

Суть основного из них состоит в том, что межличностное понимание представляется созерцательно. Активность субъекта выражается лишь в «чтении» и интерпретации внешне наблюдаемых чувственных характеристик познаваемого человека. По существу речь идет о некоторой внутренней активности субъекта, т. е. о познавательных процессах высокого генетического уровня. Однако непонятными остаются следующие вопросы: какова психологическая природа этой активности, ее происхождение, формы существования, связь с образами и понятиями. Фактически происходит абсолютизация схемы, только односторонне и внешне отражающей высокоразвитую стадию межличностного понимания.

Второй недостаток модели заключается в том, что субъект и объект «вырываются» из реального жизненного взаимодействия, в рамках которого возможно только межличностное понимание. В методическом плане это выражается в том, что в большинстве случаев объект преподносится субъекту экспериментатором в форме готового «текста»: фотографии, рисунка, телевизионного сюжета, фрагмента поведения и т. п. Поведение его заранее регламентировано, и субъект бессилен что-либо изменить в нем. Иначе говоря, происходит необоснованная абсолютизация активности познаваемого человека, который непонятно почему демонстрирует себя субъекту, о существовании которого он (объект познания) может даже и не подозревать.

Третьим недостатком является то, что от внимания исследователей ускользает процессуальная сторона межличностного понимания. Предметом анализа делается образ (понятие) и его зависимость от самых различных факторов, а не порождающие его процессы — познавательные действия субъекта.

В рамках субъектно-субъектного подхода межличностное познание можно рассматривать как систему познавательных действий субъекта, направленных на субъективное воссоздание личностной ре- альности познаваемого человека в форме образов или понятий. Он конструирует их сам и для самого себя, т. е. они предельно субъектны, что и делает их надежными инструментами общения. Познавательные действия могут быть не только внутренними, но и внешними. Последние представлены реальными актами общения, каждый из которых способен выполнять основные когнитивные функции: анализа, синтеза, сравнения и др. Субъектно-субъектная схема анализа процессов межличностного познания отличается от пассивно-созерцательной прежде всего тем, что субъект познания представляется здесь изначально активным. Причем его активность выражается не только в том, что он расшифровывает внешне наблюдаемое поведение человека, но и в том, что он заставляет его демонстрировать это поведение, как бы обнажая в нем те или иные психологические характеристики реальными поведенческими актами —содействиями (практическими, экспрессивными, громкоречивыми). Взаимопознание и взаимовоздействие неразрывно связаны между собой. Воздействуя на других, субъект одновременно познает их, а, познавая, —воздействует на них. Достоинством этой теоретической схемы является также то, что она пригодна для анализа как генетически исходной, так и высокоразвитой формы межличностного познания.

Среди всех прочих объектов познания человек занимает особое место, поскольку сам является субъектом и личностью. Предметом познания выступают не физические характеристики человека, а его субъектная и личностная сущность, онтологическая природа которой абсолютно непонятна и недоступна для естественнонаучного анализа. Любые попытки представить человека как объект автоматически исключают возможность познания его как субъекта и как личность. Из этого следует, что познание человека человеком является психологическим по содержанию. По сущности оно воссоздает не предметную, а субъективную и личностную реальность и подчинено не физиче- ским, а психологическим законам. В этом заключается одна из основных особенностей соответствующих познавательных процессов: восприятия, мышления, воображения и памяти.

Важнейшую роль в процессах межличностного познания играют специфические приемы и механизмы, не характерные для познания предметного мира и даже неуместные. Сюда относятся эмпатия, идентификация, рефлексия и др. В данном случае субъект использует себя как своеобразный инструмент познания. Он входит в эмоциональное состояние другого человека, принимает его жизненную позицию, мыслит за него. Такая возможность и необходимость возникает в связи с тем, что объектом познания выступает себе подобный субъект. Именно это обстоятельство дает основание для следующего постулата: «Другой является примерно таким же, как и Я сам». Он абсолютно неуместен в предметном познании. Использование названных механизмов позволяет усматривать в Другом его субъектную и личностную сущность. Однако и их возможности весьма ограничены, что опять же объясняется уникальностью человеческой души. «Индивидуальная душевная жизнь протекает у каждого из нас в своеобразной изолированности, замкнута и недоступна для других... Никто не испытывает мои состояния как свои собственные и непосредственно ему доступные, никто кроме “меня самого”. Никто никого не может “впустить” в свою душу или “вывернуть” ее другому [4, с. 43]. Поэтому человек в принципе непознаваем.

Уникальность каждого человека существенно ограничивает возможность использования в его познании стереотипных схем и алгоритмов, что типично для познания предметов. Любая типология человека (не только житейская, но и научная) страдает большими погрешностями. Поэтому причисление конкретного лица к определенному типу (темперамента, характера, направленности, когнитивного стиля и т. п.), пусть даже с использовани- ем самых точных психодиагностических методик, не дает никаких гарантий его подлинного понимания. Другой человек всегда остается для нас загадкой, разгадать которую невозможно. Он всегда содержит в себе элементы новизны и непредсказуемости, и даже длительное знакомство не застраховывает нас от подобных сюрпризов.

Человек является очень сложным и бесконечно многообразным объектом познания, сущность которого остается большой загадкой для психологии и других гуманитарных наук. Из этого следует, что участвующие в его познании психические процессы должны быть значительно сложнее процессов предметного познания. Более того, они усложняются еще и тем, что, будучи субъектом, человек склонен как бы преподносить себя другим, т. е. преднамеренно или неумышленно производить нужное ему впечатление. Поэтому «наивный» субъект познания все время рискует принять демонстрируемую ему маску за истинное лицо познаваемого. Опытный субъект познания должен заглянуть за эту маску, что очень непросто [1; 2].

Человек —это очень динамичное, постоянно развивающееся и изменяющееся существо. Вчера он был несколько иным, чем сегодня, а завтра в нем обнаружится еще что-то новое. Знания о других людях постоянно устаревают и требуют обновления. Поэтому процесс межличностного познания никогда не прерывается. Сколько мы общаемся с человеком, столько же и познаем его, и этот процесс бесконечен. Стоит только оказаться с ним в какой-то непривычной, особенно в сложной жизненной ситуации, как он открывается в неизвестных ранее качествах.

Межличностное познание отличается от предметного и по происхождению. Оно возникает в контексте общения, а не предметной деятельности. Причем оно имеет более раннее происхождение, чем предметное познание. Это объясняется тем, что взрослый человек выступает для ребенка как исходное и основное условие его бытия уже с момента рождения. Межличностное позна- ние зарождается уже в первые месяцы жизни ребенка в контексте генетически исходной формы человеческого бытия — непосредственного эмоционального общения с матерью. Дальнейшее его развитие связано с расширением круга общения ребенка и обогащением его содержания: сначала предметно-манипулятивной деятельностью, потом игрой, учебной деятельностью и т. д. Соответственно функциональное пространство процессов межличностного познания ограничено рамками общения. Если говорить о процессах предметного познания, то они зарождаются позднее в контексте предметно манипуляторной деятельности ребенка. Дальнейшее их развитие происходит в учебной и трудовой деятельности. Однако это осуществляется при участии других людей. Ребенок не изобретает приемы и способы познания предметного мира, а усваивает их в процессе общения с взрослыми людьми. Как подчеркивал Л. С. Выготский, любая высшая психическая функция на исходном уровне развития является как бы распределенной между взрослым и ребенком, т.е. совместной. Иначе говоря, они возникают в контексте общения. Только на зрелой стадии они становятся индивидуальными внутренними психическими процессами.

Из этого вытекает и такая особенность межличностного познания и задействованных в нем познавательных процессов, как диалогичность. Она не характерна для предметного познания. Акт понимания другого человека представляет собой свернутое, преобразованное и интериори-зованное во внутриличностное пространство общение с ним. Генетические корни межличностного познания и его диалогичность легко обнаруживаются с помощью несложного анализа психологических понятий. Рассмотрим для примера такие понятия как отзывчивость, внимательность, упрямство и ответственность. Все они имплицитно несут присутствие и участие другого человека как субъекта общения и познания: отзывчивый — по отношению к другому, внимательный — к другому и т. д. Соответственно и обнару- жить эти личностные качества можно только в контексте ситуаций общения: отзывчивость — в условиях обращения за помощью, внимательность — в условиях демонстрации затруднений в чем-либо, упрямство — в условиях несогласия с мнением, ответственность — в условиях возложения каких-то обязанностей.

Психические процессы, принимающие участие в межличностном познании, имеют собственную динамику возрастного развития, отличную от динамики развития процессов предметного познания. Например, развитие креативности как свойства психологического мышления и воображения идет с отставанием по отношению к развитию креативности предметного мышления и воображения. Для выявления особенностей развития креативности в сфере общения были разработаны следующие задания. В первом из них испытуемым предлагается написать максимальное количество жизненных ситуаций, в которых актуализируется заданное личностное качество (в сущности, оно соответствует тесту интерпретации заданного схематического рисунка). Второе задание из блока изучения социально-психологической креативности по механизму процессуального исполнения тождественно первому предметному тесту: испытуемые должны были предложить как можно больше способов обращения с человеком с заданным личностным качеством, т. е. подготовить систему психологических рекомендаций по особенностям обращения с данным человеком: как можно или нельзя вести себя с ним в тех или иных жизненных ситуациях, чем и где он может быть полезен и т. п.

Исследованием были охвачены 248 детей школьного возраста: второклассники (21 чел.), третьеклассники (21 чел.), пятиклассники (41 чел.), шестиклассники (43 чел.), девятиклассники (45 чел.), десятиклассники (36 чел.), одиннадцатиклассники (41 чел.). Для количественной и качественной оценки результатов исследования были ведены следующие параметры креативности: продуктивность, оригинальность и адекватность.

Продуктивность отражает уровень развития способности порождать множество идей, возможных решений в течение короткого промежутка времени. Она измеряется числом идей и гипотез, выдвинутых в единицу времени (в нашем эксперименте за 10 мин.), за исключением повторяющихся и неадекватных вариантов.

Оригинальность свидетельствует о способности субъекта генерировать уникальные, необычные идеи и решения. Она определялась путем сравнения индивидуальных вариантов решения с общегрупповыми. Данный показатель вычисляется исходя из всего массива результатов в каждой выборке испытуемых.

Адекватность характеризует уровень соответствия предлагаемых решений за-

В результате сравнительного исследования были выявлены следующие особенности развития социально-психологической и предметной креативности в школьном возрасте (таблица). Прежде всего надо подчеркнуть: на протяжении школьного возраста наблюдается рост уровня развития обеих видов креативности. Однако они отличаются по динамике возрастного развития. Развитие социально-психологической креативность идет с большим отставанием от предметной на всех возрастных этапах. Вероятно, это объясняется тем, что в реальной практике традиционного школьного обучения развитию психологической культуры учащихся не уделяется должного внимания.

данным условиям задачи.

Данный критерий отражает

также степень понимания предлагаемых проблемны[х задач. Надо сказать, что реально этот показатель

Таблица. Возрастная динамика развития социально-психологической и предметной креативности

Вид креативности	Продуктивность
	2 кл.	3 кл.	5 кл.	6 кл.	9 кл.	10 кл.	11 кл.
Предметная Социально-	88,6	77,5	66,45	99,96	114,56	116,1	118,3
психологическая	44,3	66,2	55,7	66,46	77,3	99,82	77,8

коснулся лишь заданий с психологическим содержанием. Неадекватные способы решения были связаны либо с непониманием сущности заданного личностного качества, либо с непониманием сущности предлагаемого способа обращения с человеком.

Результаты исследования говорят о том, что для испытуемых всех возрастных групп задачи с психологическим содержанием оказались более трудными, чем с предметным. Это уже говорит о различиях между выделенными видами креативности. Для всей выборки испытуемых средний показатель продуктивности по результатам выполнения предметных задач составляет 11, социально-психологических задач—7. Различия между рассматриваемыми средними показателями креативности статистически достоверны по /-критерию Стьюдента (/ = 2,69, v = 12, p < 0,05).

Развитие предметной креативности проходит неравномерно. Креативность в сфере общения имеет относительно самостоятельную динамику развития. Это свидетельствует о независимом характере данного процесса. Установлено, что ее становление в онтогенезе проходит более равномерно и не такими быстрыми темпами. На возрастном отрезке от 2 до 11 класса она увеличивается с 4,3 до 7,8 единиц, в то время как предметная креативность возрастает с 8,6 до 18,3 единиц [5].

Аналогичное сравнительное исследование было выполнено и на материале памяти. Объем непосредственной и опосредованной памяти на психологическую информацию (методика 10 слов и методика пиктограммы) во всех возрастных группах ниже объема тех же видов памяти на предметную информацию. Например,

ПСИХОЛОГИЯ

возрастная динамика опосредованной памяти на психологическую и предметную информацию такова: 3 класс 8,2—12,8, 6 класс 9,6—13,2, 10 класс 11,1—13,4. То же характерно и для развития непосредственной образной памяти [6].

Когнитивные процессы, задействованные в межличностном познании, отличаются и в инструментальном отношении. Сюда относятся особые умственные действия и приемы создания образов воображения, которые невозможны в процессах познания предметов. Ярким примером может служить такой защитный механизм, как рационализация, с помощью которого субъект освобождает себя от ответственности за неблаговидные поступки. Специфические познавательные действия были обнаружены и при анализе социально-психологического воображения. К их числу относятся такие приемы создания образов людей, как идентификация, эмпатия, децентрация. Особенно они важны в художественном творчестве. Например, при создании художественного произведения писатели идентифицируют себя с героем и представляют его душевное состояние и способы поведения в контексте определенных жизненных ситуаций. Существует множество и других особенностей процессов межличностного познания [1; 2; 7].

Развитие процессов межличностного познания осуществляется преимущественно стихийно. Школа почти не оказывает на них никакого влияния в связи с несовершенством существующей системы образования, не нацеленой на формирование у детей такого важного личностного образования, как психологическая культура [8]. Поэтому у подавляющего большинства людей доминируют житейские (обыденные) психологические представления (понятия, стереотипы, имплицитные теории личности и другие когнитивные образования) и соответствующий им житейский тип мышления. Последний обладает множеством недостатков, которые существенно ограничивают возможности понимания людьми друг друга и даже самих себя. Это низкий уровень точности (приблизительность), субъективизм (отсутствие объективности), излишняя индивидуализированность (неполное совпадение с соответствующими знаниями других людей), эгоцентризм (субъективная переоценка человеком достоверности собственных психологических знаний и мыслей и непонимание факта их индивидуализированное™ и субъективности), повышенная зависимость от настроения субъекта и его отношения к познаваемому человеку (пристрастность), высокая эмоциональная насыщенность, повышенная образность, чрезмерная конкретность и ситуатив-ность (привязанность к конкретным жизненным ситуациям, низкий уровень обобщенности), низкий уровень вербаль-ности (человек затрудняется сформулировать знания, образы и мысли в речевой форме), низкий уровень осознавае-мости (человек затрудняется выделить их у себя и определить), логическая противоречивость (плохая систематизирован-ность), прагматичность (ориентированность на решение конкретных практических задач), раннее происхождение (появляется уже на первом году жизни), глубокая связь с личностью их владельца, высокая устойчивость по отношению к обучающему воздействию. Житейские знания нигде не зафиксированы и существуют у каждого человека лишь в функциональной форме. При их использовании человек неизбежно упрощает познаваемую реальность — человека как субъекта и как неповторимую личность. Подобное мышление является вполне пригодным для решения сугубо обыденных несложных психологических задач. Однако оно оказывается несостоятельным при столкновении человека со сложными психологическими задачами, возникающими как в профессиональной деятельности, так и в сфере личных отношений. В таких ситуациях необходимо привлекать научные психологические знания. В связи с их отсутствием субъект неизбежно привлекает знания из других отраслей (биологии, физики, медицины) и применяет непригодные в психологии естественно научные принципы и схемы анализа. Это приводит к упрощению в действительности сложной познаваемой реальности и к неправильному пониманию психологических проблем. В отличие от этого процессы предметного познания (математического, биологического, физического) развиваются под прямым влиянием школьного образования. Формирование научных предметных знаний (математических, физических, биологических и т. п.) и соответствующих видов мышления составляет основную задачу школы.

Межличностное познание носит активный характер, оно всегда подчинено целям и задачам субъекта, которые заставляют его вступать в общение с тем или иным человеком. При этом он не просто интерпретирует его поведение. Реальными актами общения (содействиями) он актуализирует в партнере те стороны его внутреннего психологического облика, которые имеют прямое отношение к достижению поставленной цели. Ответные акты общения (содействия) партнера обретают подлинное значение и смысл лишь в контексте соответствующих содействий субъекта. Содействия выступают как генетически исходные формы внутренних познавательных действий субъекта. Сохраняя содержательные и когнитивные функции, они преобразуются во внутренние, собственно психические, акты. В процессуальном плане межличностное познание представляет собой особую психическую активность субъекта, а в результативном — ее продукт, имеющий форму образа, понятия, социального стереотипа, конкретно-инструментальной схемы и др.

Участвующие в познании другого человека психические процессы характеризуются повышенной зависимостью от по-требностно-мотивационной и эмоциональной сферы субъекта. Поэтому довольно часто познавательный процесс детерминируется не столько логикой личностной реальности познаваемого человека, сколько настроением субъекта или его отношением к нему. Это хорошо выражено в так называемом «эффекте ореола». Соответствующие познавательные процессы являются глубоко личностными, что нехарактерно для процессов предметного познания. Из этого следует, что необходимым условием развития или коррекции процессов межличностного познания является изменение соответствующих личностных характеристик.

Процессы межличностного познания отличаются также повышенным эгоцентризмом. Он выражается в склонности субъекта абсолютизировать собственное мнение о ком-либо и приписывать его другим. При этом другие люди как бы лишаются права иметь собственное мнение о людях. Это означает, что освобождение познавательной сферы от эгоцентризма в межличностном познании идет с большим отставанием по отношению к процессов предметного познания.

Объектом межличностного познания могут быть не только другие люди, но и субъект. Соответствующие психические процессы представляются неотъемлемой частью самосознания и личности. Человек должен постоянно воспринимать, помнить, понимать, проектировать, контролировать и оценивать себя. В этом контексте можно обнаружить множество других специфических приемов и механизмов межличностного познания. Сюда относятся некоторые защитные механизмы: рационализация, вытеснение, включение. Например, с помощью приемов рационализации человек не только устраняет внутриличностный конфликт, но и деформирует представление о себе, т. е. они выполняют не только психотерапевтические, но и когнитивные функции. Причем важно подчеркнуть, что они выполняют здесь весьма специфическую и странную функцию. С их помощью субъект не столько постигает истину, сколько искажает ее. Именно этим определяется их эффективность. Особое место среди приемов самопознания занимает интроспекция, позволяющая постигать собственные душевные состояния не через ин- терпретацию поведения, а непосредственно, не «догадываясь о них», а «пребывая в них» [4].

Исследование познавательных процессов в контексте общения и межличностного познания позволит пересмотреть и уточнить их некоторые устоявшиеся характеристики и закономерности, а также разработать новые более эффективные методики диагностики, формирования и коррекции. Существует необхо- димость и в новых классификациях познавательных процессов. В соответствии с основными формами человеческого бытия можно выделить предметное и социальное восприятие, предметное и психологическое мышление, предметное и психологическое воображение, предметную и психологическую память. Такая классификация существенно обогатит общую психологию и расширит практические возможности психологов.