Правописные умения студентов-филологов и пути их совершенствования

На наш взгляд, не подлежит сомнению, что правописные (орфографические и пунктуационные) умения и навыки должны быть сформированы во время обучения в основной школе, однако наблюдения показывают, что это происходит далеко не всегда. Дисциплина «Практикум по орфографии и пунктуации» изучается студентами, обучающимися по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование», профили «Русский язык», «Литература», на первом курсе. В ходе занятий по дисциплине предполагается формирование двух компетенций: ОК-4 (способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия) и СК-2 (готовность к самостоятельному комплексному анализу текста с учетом новых подходов и направлений лингвистической науки).

В начале семестра проводится входной контроль в форме диктанта, текст которого включает в себя все орфограммы и пунктограммы, изученные в средней в школе. Анализ результатов входного контроля за 2012–2016 гг. показывает, что оценку «отлично» получают не более 5 % студентов курса, оценку «хорошо» – не более 10 %, удовлетворительно – не более 30%; остальные пишут диктант на оценку «неудовлетворительно», при этом общее число орфографических и пунктуационных ошибок может достигать тридцати. Кроме того, в ходе занятий выявилась еще одна серьезная проблема, а именно: студенты, даже выбрав правильный вариант написания, далеко не всегда могут объяснить свой выбор. Таким образом, актуальность изучения данной дисциплины не вызывает сомнений.

С целью подбора наиболее эффективных типов и форм обучающих заданий мы сочли целесообразным произвести анализ типичных орфографических и пунктуационных ошибок, допускаемых студентами; результаты анализа представлены ниже.

Рассмотрим типичные орфографические ошибки.

Чаще всего ошибки встречаются в словарных словах (студенты вместо палисадник, привилегированный, интеллигенция пишут п о л е садник, прив е легированный, интелл е генция и под.). Безусловно, главная трудность в освоении таких написаний состоит в том, «сильной позиции для “сомнительных”, слабых, гласных и согласных звуков нет. Нужно запомнить написание каждого такого слова, уточняя его по орфографическому словарю, используя для справок словари иностранных слов и этимологические. Для облегчения запоминания написания беспроверочных гласных букв в словах вашего активного запаса рекомендуется: а) опора на происхождение слова; б) тематическая группировка слов, расширение данного списка вместе с расширением и активизацией словарного запаса говорящего. Подобные же рекомендации относятся и к заучиванию слов с двойными согласными буквами в корне» [4, с. 9–10].

Для повышения уровня орфографической грамотности Г.И. Михайлова советует использовать на уроках в школе (а мы рекомендуем и в вузе) элементы этимологического анализа при изучении бес-проверочных написаний. Например, карандаш – заимствовано в XVIII в. из тюркского языка. Тюркское «карандаш» образовано путем сокращения двух основ кара – «черный» и даш – «камень» [3, с. 5].

Вопреки ожиданиям, довольно многочисленны ошибки на орфограмму «Правописание безударных проверяемых гласных в корне слова», хотя она изучается в начальной школе, а затем встречается практически на каждом уроке русского языка в 5–11 классах. Основная трудность состоит в том, что студенты часто не могут подобрать однокоренные слова для проверки, так как не понимают, от основы какого слова и каким способом образовалось данное слово. Например, благословить пишут с буквой а (бла-гославить), объясняя это тем, что данное слово произошло от слава. Приходится объяснять, что это сложное слово образовано от корней благ- и слов-, в основе понятия лежит «благое слово», а не «благая слава». Благо означало ‘хороший’, ‘добрый’, например: благая мысль, благие вести, благое намерение; избрать благую часть (принять лучшее решение).

Незнание значений очень многих слов, то есть, по сути, скудный словарный запас, приводит к появлению следующих ошибок: пар о дировать на плацу – объясняют словом пародия, а не парад ; нащ и пать лучины – словом щиплет , а не щепка ; нав и вать сон – навивать кудри – пишут в обоих случаях букву и , т.е. не видят разницу в семантике глаголов, не прослеживают связи с глаголами веять и вить .

В некоторых случаях студенты в качестве проверочного приводят слова, в которых проверяемая гласная также стоит в слабой позиции например: раздражать – раздражение, умолять о помощи – моление .

Также в последние годы участились случаи, когда в качестве проверочного берется нелитературное (жаргонное или просторечное) слово, например написание симп о тичный объясняют тем, что «есть однокоренное слово симпотный ».

Иногда студенты дают совершенно нелепые объяснения, которые свидетельствуют о полном непонимании не только происхождения, но и значения самых обычных слов: наперсник пишут с буквой т , объясняя словом перстень или перст , хотя, как известно, это слово произошло от «перси» (грудь); яство пишут с буквой в , объясняя словом явный ; косные взгляды поясняют словами косой, коситься, косить или пишут с буквой т – от слова кость .

Правописание и объяснение безударных гласных в приставках также зачастую вызывает у студентов трудности. Как известно, общее правило гласит, что «написание букв на месте безударных гласных в приставках (кроме приставок раз-/роз -) устанавливается путем проверки словами и формами с той же приставкой, в которых проверяемый гласный находится под ударением, например: безвольный, бездарный, беспечный, бестолковый (ср. бездарь, бестолочь ) ; заморозить, занести, запирать, записать (ср. запертый, запись ); отнимать, отпирать, отрывать, отставить ( отнял, отпер ) » и т. д. [5, с. 51]. Первокурсники часто это общее правило применяют только к написанию гласных букв в корнях и говорят: пишем приставку от- , так как нет приставки ат- , пишем про- , так как нет пра- (хотя она есть).

Нелепые объяснения встречаются в случаях, когда нужно объяснить написание букв Е , И в словах, начинающихся с пре- и при- и в приставках пре- и при- . Можно привести следующие примеры: В слове примаднонна пишем приставку при-, так как это неполнота действия: мадонна – это нечто высокое, а примадонна – это не совсем мадонна, а около мадонны (из ответа студента на зачете). Или: ветви дерева преклонились к земле – пишем пре-, потому что неполнота действия»; «приходящий момент (присоединение, приближение) (тот же источник). В слове преподносил студенты пишут в первой приставке букву И, объясняя это семантикой приближения, хотя лингвистическое объяснение данного случая иное: «значение приближения выражено в данном слове второй приставкой – под- (ср. подходить, подбегать, подплывать ). Мы не находим в языке слов, в которых, при наличии приставки под- с значением приближения, была бы еще приставка при - с тем же значением (в глаголе приподнять приставка под- не имеет значения приближения: поднять – значит ‘взять снизу’; приставка при- в этом слове указывает на неполноту действия)» [1, с. 91].

Тема «Правописание окончаний различных частей речи» «идет» с трудом, т.к. студенты часто не могут, во-первых, определить часть речи (иногда даже не знают, как это делается), части речи путают с членами предложения и, во-вторых, не знают падежных вопросов и не умеют определять спряжение глаголов. Все это свидетельствует о крайне низком уровне знаний, полученных студентами в школе.

Что касается темы правописания и склонения имен числительных, то можно отметить следующую тенденцию, которая с каждым годом проявляется все ярче: первокурсники допускают ошибки в тех словах, где ошибиться практически невозможно, например, слово семьдесят пишут без мягкого знака после буквы М (данная орфограмма изучается в 6-м классе); склонять числительные вообще не получается: от шесот семьдесят девятого студента (из контрольной работы). Очевидно, наличие подобных ошибок объясняется тем, что первокурсники (и не только они) не любят (и не умеют) обращаться к словарям, часто не знают о существовании многих словарей. Привить любовь к слову и чтению художественной литературы (именно классической) с каждым годом становится все сложнее, т.к. школьников не приучают думать, размышлять и анализировать факты. Видимо, поэтому в контрольных работах студентов встречаются следующие примеры с соответствующими объяснениями: свеже-мороженая рыба – составное слово, тире пишется по недописанию; древне-верхне-немецкий язык – ставится тире; слово цекотуха – словарное слово; микрорайон под Борисовом – города с приставкой под- всегда пишутся и заканчиваются на ом. Даже правила правописания корней с чередующимися буквами студенты запомнить не могут. К сожалению, на занятиях первокурсники, отвечая на вопрос, читают материал, пользуясь мобильным телефоном, планшетом, ноутбуком; рассказывать, даже заглядывая в записи, не могут.

Самыми сложными для восприятия оказываются темы «Правописание сложных слов», «Правописание наречий» и «Слитное и раздельное написание частицы НЕ с различными частями речи». Данные темы очень сложные и большие по объему, поэтому и ошибок очень много. От студентов иногда приходится слышать такие ответы: Пишем НЕ слитно (или раздельно) с разными частями речи, т.к. это (имеется в виду данное слово) определение или обстоятельство .

В.А. Добромыслов и Д.Э. Розенталь приводят следующий пример, который вызывает трудности в написании у студентов: Рикша бежал по городу и кричал: «Садитесь, у меня легкая тележка и быстрые ноги». Но ноги у него были (не) быстрые и тележка (не) легкая». Не слитно или раздельно? Мы знаем, что «частица не пишется с прилагательными в роли сказуемого слитно или раздельно в зависимости от смысла – утверждается или отрицается в отношении подлежащего признак, выражаемый сказуемым-прилагательным. В данном случае само по себе утверждение, что тележка рикши нелегкая, вполне возможно. Меньше подходит утверждение, что ноги у него небыстрые (сказывается трудность замены синонимом без частицы не). Однако весь контекст подсказывает другое понимание последнего предложения. Союз НО в начале предложения указывает на противопоставление, а поскольку в предшествовавшем предложении (в прямой речи) было утверждение указанных признаков, то противопоставление может выражать только отрицание их, что влечет за собой раздельное написание частицы НЕ с обоими прилагательными» [1, с. 112–113].

Перейдем к рассмотрению типичных пунктуационных ошибок, допускаемых студентами. По нашим наблюдениям, появление пунктуационных ошибок вызвано незнанием синтаксических конструкций или ошибочным их определением: студенты часто не могут отличить простое предложение от сложного, не знают типы сложных предложений, не могут найти грамматическую основу, путают причастный и деепричастный обороты. Например, в предложении Москва – столица нашей родины постановку тире объясняют тем, что пропущено слово это или есть , и делают вывод: тире ставится в неполном предложении. Другой пример: Печаль словно вечернее облако, темное посередине, светлое по краям . В данном предложении студенты ставят двоеточие после слова печаль , объясняя это тем, что вторая часть поясняет первую.

На наш взгляд, необходимо вернуть «Практикум по русскому языку» в учебные планы факультета филологического образования и изучать эту дисциплину в течение года, повторять морфологию, синтаксис, словообразование, морфемику, все виды разбора, потому что без этого повторение орфографии и пунктуации не имеет смысла.