Предикторы субъектной позиции обучающихся психолого-педагогических классов: роль жизнестойкости и самоотношения

П остановка проблемы. Актуальность исследования субъектной позиции обучающихся психолого-педагогических классов обусловлена активным развитием сети таких классов в системе российского образования, которые рассматриваются как механизм школьно- университетского партнерства и подготовки будущих педагогов [Брель, Минюрова, Белоусова, 2023]. Это стратегическое направление, которое в первую очередь направлено на раннюю профориентацию и профессионализацию обучающихся средних и старших классов, привлечение активных выпускников в педагогические вузы и решение проблемы кадрового дефицита в сфере образования.

В последнее время все чаще говорят об эффективности работы психолого-педагогических классов. По нашему мнению, это напрямую зависит от того, насколько обучающиеся принимают эту деятельность, включаются в нее и проявляют субъектную позицию. Без понимания психологических механизмов формирования этой позиции работа с обучающимися психолого-педагогических классов остается во многом интуитивной. Как отмечают Е.Ю. Брель и Л.Г. Смышляева [Брель, Смышляева, 2022], практика психолого-педагогических классов требует концептуально-технологического обновления, перехода от простой профориентации к развитию личностных ресурсов обучающихся, способных стать основой для формирования субъектной позиции будущего педагога.

В требованиях к современному выпускнику школы акцент все больше смещается с носителя знаний к развитой личности, способной к самостоятельному целеполаганию, ответственному выбору и непрерывному саморазвитию. Именно эти качества объединяет понятие «субъектная позиция» – активное, осознанное и ответственное отношение к учебной деятельности, при котором обучающийся выступает автором собственного образования.

Как показывают современные исследования [Березкина, Черных, 2025], к моменту окончания школы у обучающихся психолого-педагогических классов складывается определенный педагогический портрет, включающий совокупность личностных качеств (лидерские, коммуникативные, организаторские способности, эмпатия, ответственность), ценностей и мотивов выбора профессии.

Особую значимость развитие субъектной позиции приобретает в психолого-педагогических классах, которые призваны готовить будущих педагогов. От того насколько выпускник психолого-педагогических классов является субъектом собственной деятельности, зависит не только его успешность обучения в вузе, но и его будущая профессиональная позиция как учителя, способного воспитывать субъектность в своих учениках.

Тем не менее работа по развитию субъектной позиции часто строится интуитивно, возможно, даже не всегда осознаваемо, поскольку педагоги не всегда знают, на какие именно психологические характеристики необходимо оказывать воздействие в первую очередь, тратят ресурсы на развитие качеств, которые являются вторичными, не всегда могут прогнозировать, у каких обучающихся велик риск развития объектной или негативной позиции.

В последних исследованиях показано, что профессиональные предпочтения обучающихся психолого-педагогических классов имеют сложную структуру и детерминированы комплексом психологических факторов, включая особенности самоотношения и личностные ресурсы [Брель и др., 2025]. Это делает актуальным изучение психологических предикторов субъектной позиции, что позволит перейти от эмпирического поиска к научно обоснованному психологопедагогическому сопровождению. Понимание предикторов субъектной позиции позволяет выявлять и прогнозировать, кто из обучающихся с наибольшей вероятностью столкнется с трудностями развития субъектной позиции, разрабатывать конкретные психолого-педагогические мероприятия, направленные на те качества, которые реально влияют на результат.

Цель статьи – выявить психологические предикторы субъектной позиции обучающихся психолого-педагогических классов, определить вклад компонентов самоотношения и жизнестойкости в ее формирование.

Методологию исследования составил субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский). Также мы опирались на ресурсный подход (Д.А. Леонтьев), в частности, рассматривая жизнестойкость как личностный ресурс.

В выборку исследования вошли 293 обучающихся психолого-педагогических классов. Для исследования субъектной позиции обучающихся был выбран опросник «Субъектная позиция»

[Зарецкий, Зарецкий, Кулагина, 2014]. Для исследования предикторов развития субъектной позиции – опросник «Методика исследования самоотношения» [Пантилеев, 1993], «Тест жизнестойкости» С. Мадди в адаптации Д.А. Леонтьева [Леонтьев, Рассказова, 2006].

В качестве методов анализа эмпирических данных использовались методы корреляционного анализа по Спирмену, множественного регрессионного анализа, осуществленного с помощью программы Jamovi вер.2.6.44.0.

Обзор научной литературы. Понятие «субъектная позиция» имеет глубокие теоретические корни, восходящие к фундаментальным разработкам категории субъекта в отечественной психологии. Проблема субъектной позиции разрабатывалась в рамках субъектного подхода, основоположниками которого выступили С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский и К.А. Абуль-ханова. Проблема психологических детерминант субъектности была поставлена еще в работах С.Л. Рубинштейна, который рассматривал активность и сознательность как основные атрибуты субъекта жизни.

Наиболее операционализированное выражение данный конструкт получил в работах Ю.В. Зарецкого и И.Ю. Кулагиной. В исследовании Ю.В. Зарецкого1 были выделены три типа позиции обучающихся по отношению к учебной деятельности: субъектная, объектная и негативная, а также обозначены психолого-педагогические условия становления субъектной позиции школьников.

В современной науке субъектная позиция рассматривается как интегративное качество личности, включающее мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты. Р.М. Гаранина уточняет понятие «субъектная позиция обучающегося», включающее в себя такие категории, как полисистемность, многомерность и многофункциональность, а к личностным характеристикам носителя субъектной позиции относит следующие: способность к целеполаганию, рефлексия, ответственность, автономность, инициативность [Гаранина, 2017].

Е.В. Коротаева обращает внимание на то, что субъектная позиция проявляется в способности участника образовательного процесса к диалогу, учету позиций других участников, осознанному выбору стратегий взаимодействия [Коротаева, 2024, с. 75].

А.Н. Ильин отмечает, что именно субъектная позиция позволяет обучающемуся выступать не пассивным получателем знаний, а активным участником образовательного процесса, способным к целеполаганию и рефлексии собственных достижений [Ильин, 2024, с. 128].

В зарубежной психологии ближайшим аналогом субъектной позиции выступает понятие «student agency» (учебная активность). Современные исследования2 [Rupnik, Avsec, 2025] определяют «student agency» как сочетание навыков, убеждений и возможностей, позволяющих обучающимся целенаправленно ставить цели, управлять своим обучением и адаптировать образовательные стратегии на основе само-рефлексии.

Термин «предикторы» в контексте исследования субъектной позиции начал активно использоваться в зарубежных исследованиях последних 5-10 лет, когда исследователи перешли к применению методов регрессионного моделирования для выявления факторов, предсказывающих успешность выбора субъектом его образовательной траектории [Mele, Buchmann, Burger, 2023].

В российской психологии в последние годы также появляются исследования, анализирующие факторы формирования субъектной позиции у обучающихся, однако исследований, посвященных анализу предикторов субъектной позиции обучающихся психолого-педагогических классов с использованием регрессионных моделей, до настоящего времени не проводилось.

Субъектная позиция, согласно определению Ю.В. Зарецкого, предполагает активное и осознанное отношение к деятельности, в котором присутствует баланс между удовольствием от процесса и наличием смысла в будущем [Зарецкий и др., 2014]. Это отношение к деятельности, но оно невозможно без определенного отношения к себе.

Эмпирические исследования подтверждают теоретическую связь самоотношения с инициативностью и самостоятельностью в учебной деятельности. К.Ю. Чаюн и Е.Н. Малова [Чаюн, Малова, 2023] выявили значимые взаимосвязи между компонентами самоотношения и учебной мотивацией подростков – у подростков с познавательной мотивацией и мотивацией достижения (непосредственно связанных с проявлением активности в учении) наблюдается высокий уровень самопринятия и саморуковод-ства. В зарубежной психологии аналогичные результаты получены в исследованиях «personal agency» (личностная активность), где показано, что позитивная Я-концепция и вера в свою эффективность являются фундаментом для постановки целей и проявления самостоятельности в учебной деятельности [Zimmerman, Schunk, DiBenedetto, 2015].

Таким образом, существует достаточная эмпирическая база, подтверждающая, что позитивное самоотношение выступает психологической основой инициативности, самостоятельности и мотивации достижения в учебной деятельности - качеств, непосредственно связанных с субъектной позицией.

В субъектном подходе А.В. Брушлинским подчеркивается, что субъект – это человек на высшем уровне активности, способный к интеграции и саморегуляции, выступающий как целостная, автономная система, инициирующая и направляющая собственную деятельность [Брушлинский, 2002]. Жизнестойкость можно рассматривать как механизм такой саморегуляции в трудных ситуациях. Она позволяет сохранять активность при столкновении с препятствиями, не отказываться от целей, извлекать уроки из неудач.

Исследования Д.А. Леонтьева и его коллег показали, что жизнестойкость связана с психологическим благополучием личности, удовлетворенностью жизнью, успешностью в профессиональной деятельности [Леонтьев, Рассказова, 2006].

В зарубежных исследованиях С. Мадди и его коллег показано, что жизнестойкость является предиктором успешности в стрессогенных профессиях и ситуациях [Maddi et al., 2006]. Люди с высоким уровнем жизнестойкости склонны воспринимать трудности как вызов, оставаться вовлеченными в деятельность и верить в свою способность влиять на события, что обеспечивает их устойчивость и эффективность в условиях стресса [Maddi, 2013]. Образовательная деятельность, особенно на этапе профессионального самоопределения (например, у обучающихся психолого-педагогических классов), содержит множество стрессогенных факторов, что делает жизнестойкость особенно значимой.

Самоотношение и жизнестойкость представляют собой взаимодополняющие аспекты личности: первое обеспечивает ценностносмысловую основу («кто я», «какой я»), вторая – инструментально-ресурсную («как я справляюсь», «верю ли я в успех»). Взаимодействие этих двух групп факторов создает условия для формирования субъектной позиции.

Результаты исследования. Для выявления взаимосвязей между показателями самоотно-шения, жизнестойкости и субъектной позиции был проведен корреляционный анализ. Проверка нормальности распределения количественных переменных осуществлялась с помощью критерия Шапиро - Уилка, а также оценки показателей асимметрии и эксцесса. В связи с нарушением допущения о нормальности распределения для ряда переменных для дальнейшего корреляционного анализа был выбран коэффициент ранговой корреляции Спирмена (ρ).

Один из ключевых результатов исследования – выявление устойчивой положительной взаимосвязи между «Субъектной позицией» и «Саморуководством» (ρ = 0,461, p < 0,001). Чем в большей степени обучающийся воспринимает

себя автором собственной жизни и источником своих достижений, тем более выражено его активное, осознанное и ответственное отношение к учебной деятельности.

Также были выявлены взаимосвязи субъектной позиции с самоуверенностью и самоценностью. Самоуверенность (ρ = 0,425, p < 0,001) – обучающиеся с более выраженной субъектной позицией склонны выше оценивать свою уверенность в себе, ощущать себя самостоятельными, волевыми и способными вызывать уважение. Самоценность (р = 0,327, p < 0,001) - интерес к своему внутреннему миру, любовь к себе и ощущение ценности собственной личности тесно связаны с активной позицией в учении.

С объектной позицией положительно связаны самопривязанность (ρ = 0,182, p < 0,01) и саморуководство (р = 0,181, p < 0,01), но выявленная взаимосвязь слабее, чем с субъектной позицией. Это означает, что даже при объектной позиции сохраняется некоторый уровень позитивного самоотношения – обучающийся может принимать себя и даже чувствовать ценность, но при этом оставаться пассивным исполнителем.

С негативной позицией предсказуемо оказались тесно связаны шкалы «Внутренняя конфликтность» и «Самообвинение» (ρ = 0,394, p < 0,001; ρ = 0,350, p < 0,001 соответственно). Внутренний дискомфорт, сомнения в себе и самообвинения проецируются на отношение к учению, приводя к обесцениванию школьного образования и пропускам занятий. Отрицательная взаимосвязь выявлена между негативной позицией и шкалами « Зеркальное Я» (ρ = -0,461, p < 0,001), «Открытость» (ρ = -0,435, p < 0,001), «Саморуководство» (р = -0,325, p < 0,001) и «Самоценность» (р = -0,325, p < 0,001). Потеря интереса к своему внутреннему миру, ощущение, что «я не достоин внимания», непринятие себя, несогласие с собой тесно связаны с негативным отношением к учению. Чем меньше обучающийся ощущает себя автором своей жизни, тем выше негативная позиция.

Негативная позиция - это зеркальное отражение субъектной. Там, где у субъектной позиции выявлены сильные положительные связи с самоотношением, у негативной – такие же по силе отрицательные (саморуководство: ρ = 0,461 у субъектной и р = -0,325 у негативной; самоценность: р = 0,327 у субъектной и р = -0,325 у негативной).

Была выявлена система положительных связей субъектной позиции с показателями жизнестойкости. Установлены положительные корреляции между субъектной позицией и компонентами жизнестойкости:

• –    «Субъектная позиция» – «Вовлеченность» (ρ = 0,468, p < 0,001);

• –    «Субъектная позиция» – «Контроль» (ρ = 0,468, p < 0,001);

• -    «Субъектная позиция» - общая жизнестойкость (ρ = 0,482, p < 0,001).

Чем выше способность обучающегося получать удовольствие от собственной деятельности и верить в возможность влиять на ее результаты, тем более активную и осознанную позицию он занимает в образовательном процессе.

Устойчивые отрицательные корреляции выявлены в соотношении негативной позиции со всеми компонентами жизнестойкости (вовлеченность: р = -0,477; p < 0,001; общая жизнестойкость: ρ = -0,462; p < 0,001; контроль: ρ = -0,397; p < 0,001; принятие риска: ρ = -0,372; p < 0,001).

Полученные результаты позволяют рассматривать негативную позицию как маркер личностного неблагополучия и дефицита жизнестойкости. Чем ниже ресурсность личности, тем выше вероятность формирования негативного отношения к образовательному процессу. Ресурсные, психологически благополучные обучающиеся реже обесценивают учебу и не ограничиваются пассивным следованием требованиям.

Для выявления предикторов субъектной позиции обучающихся был проведен множественный регрессионный анализ. В качестве зависимой переменной выступил показатель «Субъектная позиция». В качестве независимых переменных (предикторов) были включены: саморуководство, открытость (внутренняя честность), самоценность, самопринятие, внутренняя конфликтность, самообвинение, вовлеченность, контроль.

Выбор метода обусловлен необходимостью оценить относительный вклад каждого компонента в прогноз формирования субъектной позиции при контроле остальных переменных.

Полученная регрессионная модель оказалась статистически значимой (F(8,284) = 14,5; p < 0,001) и объясняла 29,1 % дисперсии зависимой переменной (R2 = 0,291; скорректированный R² = 0,271). Согласно критериям Дж. Коэна [Cohen, 1992], данная величина эффекта может быть интерпретирована как высокая, что свидетельствует о практической значимости модели.

В результате анализа были выявлены два значимых предиктора.

Наибольшее значение в развитии субъектной позиции имеет «Контроль» как компонент жизнестойкости (β = 0,335; p < 0,001). Чем выше убежденность обучающегося в том, что его усилия могут влиять на происходящие события, тем более выражена его субъектная позиция в образовательном процессе.

Важно отметить, что такой компонент жизнестойкости, как «Вовлеченность», не достиг уровня статистической значимости в данной модели (β = 0,045; p = 0,670), несмотря на наличие значимых корреляций с субъектной позицией при парном анализе. Это объясняется высокой интеркорреляцией между вовлеченностью и контролем (компонентами одной методики): контроль «перекрывает» вклад вовлеченности, выступая более сильным предиктором.

Важно подчеркнуть, что данный результат не умаляет роли вовлеченности в формировании субъектной позиции. Он лишь указывает на то, что вовлеченность и контроль действуют как единый психологический комплекс, где контроль выступает более «сильным» предиктором при совместном анализе. Содержательно это может означать, что для становления субъектной позиции ключевое значение имеет не столько само по себе удовольствие от деятельности (вовлеченность), сколько убежденность в возможности влиять на ее результаты (контроль).

Вторым по значимости предиктором субъектной позиции оказалось «Саморуководство» (β = 0,298, p < 0,001). Чем в большей степени обучающийся воспринимает себя источником собственной активности и считает, что его судьба находится в его собственных руках, тем выше его субъектная позиция в образовательном процессе. Данный результат полностью соответствует теоретическим представлениям о субъектности как об авторстве собственной жизни и деятельности.

В регрессионной модели самоуверенность не достигла уровня статистической значимости (в = 0,033, p = 0,602), что при наличии самору-ководства объясняется высокой интеркорреляцией этих переменных. Саморуководство выступает более сильным предиктором. Однако это не умаляет роли самоуверенности, а указывает на то, что ее влияние на субъектную позицию в значительной степени опосредовано саморуко-водством или реализуется совместно с ним.

Остальные показатели самоотношения (открытость, самоценность, самопринятие, конфликтность, самообвинение) не продемонстрировали значимого вклада (p > 0,05), что может быть связано с их корреляциями с саморуко-водством.

Таким образом, ключевыми психологическими ресурсами, способствующими формированию субъектной позиции обучающихся, являются убежденность в возможности контролировать события своей жизни (контроль) и восприятие себя автором собственной жизни (саморуководство). Развитие данных качеств может рассматриваться как цель психолого-педагогического сопровождения.

Выводы

• 1.    В структуру психологических предикторов субъектной позиции у обучающихся психолого-педагогических классов входят компоненты самоотношения и жизнестойкости.

• 2.    Ведущим предиктором субъектной позиции выступает саморуководство (β = 0,298; p < 0,001). Чем выше представление обучающегося о себе как об источнике собственной активности, тем более выражена его субъектная позиция в процессе профессионализации.

• 3.    Значимый вклад в формирование субъектной позиции вносит компонент жизнестой-

  
  

• 4.    Подтверждена комплексная природа субъектной позиции: она формируется на пересечении ценностного отношения к себе (самору-ководство) и убежденности в своей эффективности (контроль).

кости - контроль (в = 0,335; p < 0,001). Убежденность обучающегося в возможности влиять на результаты деятельности является необходимым условием проявления субъектности в ситуациях профессионального самоопределения.

Заключение. Развитие сети психолого-педагогических классов – одно из приоритетных направлений образовательной политики России. Однако количество таких классов растет быстрее, чем их научно-методическое обеспечение. Проведенное исследование отвечает на практический запрос: как сделать работу психолого-педагогических классов действительно развивающей личность будущего педагога?

В нашей работе было установлено, что субъектная позиция как интегральная характеристика отношения к учебной и будущей профессиональной деятельности также предсказывается комплексом переменных, среди которых ключевую роль играют саморуководство (компонент самоотношения) и контроль (компонент жизнестойкости). Это расширяет представление о психологической структуре готовности обучающихся психолого-педагогических классов к профессиональному самоопределению, показывая, что субъектность формируется на пересечении ценностного отношения к себе и убежденности в возможности влиять на результаты деятельности.