Преодолевая стигму? Ресоциализация "трудных" подростков и городская среда

Специальные учебно-воспитательные учреждения открытого типа в России — это редкий феномен, переживающий волну сокращений, реорганизаций и изменений в статусе. Одна из задач — профилактика правонарушений и их рецидивов через инклюзивные практики коммуникации, а также создание условий для реабилитации «трудных», «девиантных», «криминальных» подростков, имеющих устойчивые склонности к правонарушениям1. Подростки не закрыты от общества, они активно взаимодействуют с городской средой, несмотря на то, что зачастую направляются в специальное учебновоспитательное учреждение открытого типа (СУВУ ОТ) по рекомендации органов по делам несовершеннолетних за отдельные виды правонарушений. Тем не менее, жизненный опыт подростка проблематизируется сразу «на входе» в учебное заведение — на вывеске значится «для подростков с девиантным поведением», а на оттиске печати заведения указано — «…для обучающихся с девиантным (общественно опасным) поведением». Что происходит внутри учреждения, чем оно живет и как молодые люди приобретают новый социальный опыт, строят планы на будущее, участвуют в общественной жизни города и взаимодействуют с другими социальными группами — все это повседневность, которая скрыта за общим фоном стигмы. В статье автор стремится понять, как изменяются повседневные практики коммуникации подростков в период обучения в СУВУ открытого типа. Какие словесные конструкты и категории используют в разговоре о своей жизни воспитанники? Почему изменяются категории и значения, отождествляемые с определенными периодами и событиями? Каким образом происходит включение подростков в городскую среду? Одна из задач статьи — индивидуализация повседневного опыта и ком- муникаций подростков, воспитывающихся в особых условиях — в тесной взаимосвязи двух совершенно новых2 для большинства воспитанников социальных миров — городской среды и среды учреждения.

Период жизни, который подросток проживает в стенах специального учебного заведения, имеет множество этапов, трудностей, сопряженных с переживаниями и эмоциями. Специальное учреждение, выполняя посредническую функцию, открывает новые возможности и площадки для общения. Многие впервые познают город, чувствуют заботу и любовь, учатся общаться и взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, получают новый позитивный социальный опыт. Практики повседневной коммуникации формируются в совершенно новой для подростка социальной среде, даже если подросток из «местных, городских». В академической литературе данный феномен «исправления» и ресоциализации рассматривается на примере различных социальных учреждений, а также с учетом и роли самого городского пространства. Возможности города, креативные индустрии, креативный класс и сообщества в нем [Florida R., 2002; Florida R., 2005] многочисленные публичные площадки, которыми, например, торговые центры [Желнина А.А., 2011] становятся коммуникативными площадками [Желнина А.А., 2012] и для «трудных» подростков в том числе, местами пересечения с «другой» молодежью. Учреждение имеет тесный контакт с городом, является медиатором в налаживании позитивных контактов с городом. Тем не менее, повседневность и практики внутри учреждения также играют значимую роль [Gaydarov K., 2013; Vaandering D., 2010]. Исследования, посвященные повседневности в «социальных цирках» [Spiegel J.B., 2016], организациях социальной профилактики среди маргинализированной молодежи посредством циркового искусства, подтверждают, что внутри цирка формируется сообщество, основанное на доверии к друг другу, творческом тандеме. Ресоциализация здесь понимается не как интеграция в общество, а как воссоздание своей самобытности, солидарности, формирование социальных навыков [Spiegel J.B., 2014]. Такой социальный эффект наблюдается не только в творческих сообществах. «Другой» образ жизни конструируется в целом через социальное включение в общественную деятельность и повседневные позитивные практики для эксправонарушителя. Например, в сообществах поддержки бывших молодых правонарушителей самые успешные члены группы помогают достигнуть большего менее успешным товарищам. В данном случае воздействуют как сами социальные институты (например, институт социальной поддержки), так и социокультурный контекст окружающего пространства [Maruna S., 2001]. В зарубежной криминологии и социологии [Cullen F.T., 2007; Koehler J.A. et al., 2013] ученые наблюдают, что «мягкие» методы коррекции склонностей к правонарушениям в противовес тюремным заключениям или закрытым исправительным школам имеют больший эффект. Эффект «жестких» методов сохраняется только в рамках изолированного сообщества подростков, но при выходе в мир зачастую происходит рецедив: освоить правила социальной жизни, жизненные навыки возможно только в самом обществе, а не в изоляции от него. В исследованиях А. Астоянц [Астоянц М.С., 2003; Астоянц М.С., 2006] на примере «закрытого» интернатного учреждения для детей и подростков отмечается, что в условиях социальной эксклюзии формируется девиантная субкультура, свой собственный неписанный кодекс. Город с множеством публичных пространств создает условия для возникновения коммуникативных площадок и молодежных культур. Приобщение к формам молодежных социальностей (солидарностей, мейнстримных течений), к различным молодежным культурам в социокультурных условиях города [Омельченко Е.Л., Сабирова Г.А., 2017, c. 184] становится инструментом ресоциализации и реинтеграции подростков в трудной жизненной ситуации.

Формирование «новых» практик коммуникации — это латентный процесс, который скрыт за фоном реализации основной деятельности и миссии СУВУ ОТ (профилактика правонарушений). Трансформация социального опыта выражается в так называемых «языковых играх» воспитанников, их рефлексии и оценках тех или иных событий. Здесь уместно обратиться к философии Людвига Витгенштейна, к анализу значений и конструктов, используемых в речи, в прямом соотношении с жизненным опытом человека [Витгенштейн Л., 1991]. Языковые игры в данном отношении — это резкая категоризация жизненного опыта и постепенная смена одних смыслов и значений на другие, связанная с накоплением новых умений и практик.

Границы языковых игр определяются границами социального опыта — каждый период жизни подростков в трудной жизненной ситуации наделяется множеством категорий, значений и смыслов, которые изменяются с переменой социальных сред, условий и качества жизни и, самое главное, круга общения. Понять данные процессы можно через призму микросоциолингвистики, обратив внимание не только на то, в какие периоды жизни были сформированы те или иные конструкты, но и на то, с какими социальными группами происходила коммуникация [Доценко Т.И. и др., 2010, c. 144]. В течение жизни, при изменении условий социальной среды происходит «обогащение» речи новыми значениями. Однако наша задача — это не выявить особенности формирования элементов и кодов в речи подростков, а проследить, как меняются значения этих лексем, какой социокультурный контекст стоит за этим процессом и можно ли говорить об успехе ресоциализации подростков в конкретном случае.

В рамках полевого этапа исследования было собрано 7 интервью с воспитанниками и 3 интервью с педагогами учреждения СУВУ ОТ в крупном городе с богатой инфраструктурой на Дальнем Востоке. Исследование проводится и в других учреждениях, однако для детального (индивидуализированного) анализа категоризаций в данной статье было решено остановить выбор только на одном кейсе — СУВУ ОТ (профессиональное училище), поскольку именно здесь можно выявить яркие особенности социокультурного контекста городской среды и коммуникации в ней. Важно отметить специфику полевой работы. Информанты являются гиперактивными подростками, которым свойственны дефицит внимания и трудности в формулировках мыслей и предложений. Во многом это связано с тем, что дети практически не учились в школе, испытывали дефицит питания, родительской любви, заботы. В отдельных случаях еще малышами подростки начинали девиантную карьеру с попрошайничества, мелкого воровства на улицах города. Все без исключения участники интервью немногословны, их речь сильно категоризирована, в ней нецензурная брань, ругательства. Чтобы показать, с одной стороны, специфику и особенности речевых практик информантов, а с другой стороны, максимально индивидуализировать, раскрыть особенности повседневной жизни и коммуникации подростков, выбраны две самые яркие жизненные истории воспитанников одного из заведений, проанализированные биографическим методом и анализом категоризаций. Интервью противопоставлены друг другу. У информантов разные жизненные ситуации: Виктор обучается на последнем курсе, а Ара — новичок в учебном заведении. Первый информант уже практически влился в новый социальный мир, второй — только начинает к нему адаптироваться.

От детдомовских «своих» до обезличенного «те люди»

Виктор — подросток 17 лет, родился в селе Приморского края, вырос в поселке городского типа. В 16 лет начал обучение в специальном учебновоспитательном училище открытого типа. Подросток делит свою жизнь на три периода: детство, детский дом и училище. В нарративе Виктора о детстве фигурирует мать, с которой ребенок активно перемещался из одной деревни в другую до тех пор, пока не остановился будучи восьмилетним у бабушки в селе. В этот период мать исчезает из жизни Виктора, о причине информант не пожелал рассказывать. С 5 класса он живет в детском доме и на этом «детство» для него завершается. «Да какой в детстве, вот — в детском доме!» , — поправляет он интервьюера, вспоминая о начале «взрослой жизни». В детский дом информант «попал» и видит в этом свою вину: «из-за того, что отчислили со школы… ха… (усмешка)» . На этом этапе социальная реальность информанта конструируется вокруг детского дома, что приводит к жесткой категоризации на «своих» и «чужих». В поселке две школы, одна из которых школа-интернат. Виктор делится впечатлениями: «Не, сложно не было. Ну че… раньше в школу ходили и наши… детдомовские, и домашние. Но потом запретили домашним ходить» . Молодой человек интонацией выделяет: «домашние» и «детдомовские», очерчивая барьер между категориями. Детдомовские — это свои, а домашние (т.е. дети, живущие в обычных семьях) — чужие в школе-интернате настолько, что им даже запретили учиться вместе с детдомовскими ребятами. Таким образом, образуется ситуация социальной эксклюзии — детский дом отрезан от внешнего мира, контакты с «другими» сведены до минимума. С созданием искусственных барьеров между внешним миром и детским домом в школе перестало быть сложно, но стало скучно и нудно: «Что о ней рассказывать?», «Школа — это всегда нудно. 1 сентября только единственное что… и то, сидишь на уроках… Да никто не любит школу!» .

«Домашние» становятся чужими не просто потому, что им запретили ходить в школу-интернат, они обладают ресурсами, которых нет у ребят из детского дома, — своего личного пространства, отдельной комнаты, вещей индивидуального пользования, родительской любви и заботы. В нарративе интервью с Виктором можно выделить категории «свой личный» и «казарма», противопоставленные друг другу. В казарме, общей комнате, жили детдомовские: «Ну… да там много человек проживает. Могло до 20 человек доходить. Просто (смеется) такая казарма» . Ностальгически он вспоминает «свой личный» двухэтажный дом с участком, где прошел непродолжительный период его детства. В настоящее время, уточняет информант, от дома осталась только земля. «Свое личное» — это ресурс, которым могут обладать только «домашние», поэтому они для Виктора «чужие». С конструированием детдомовского опыта происходит создание языковых игр вокруг детского дома и коммуникаций, с ним связанных.

Коммуникация в детском доме осуществляется только внутри социальной группы «своих, детдомовских», в довольно замкнутом пространстве, не затрагивая связи извне. Внутри однородной группы детдомовских выстраиваются сети коммуникации, где существуют ядро и периферия. Ядро — это центр общения, основной круг, состоящий из доверительных лиц и близких друзей. В ядре оказываются «разрядники» (дети, посещающие спортивную секцию). В сердцевине ядра «парниша», «нормальный парниша» — категория, характеризующая лучшего друга. Периферией становятся все остальные взаимодействия, протекающие вне ближнего круга. На периферии первого уровня — 60 знакомых ребят: «Почему одного друга? Вот нас было 120 человек в детском доме! Из них ну человек 60 было наших… ну, моих друзей!» . «Остальные», которые «не друзья», отодвинуты на самый дальний уровень: «Остальная часть была …(смеется) …не друзей».

Разрядники — это круг близких товарищей, которые посещали секцию бокса в детском доме, получили спортивный разряд. Группа насчитывает 4 человека. Информант неоднозначно рефлексирует во время интервью: «…единственное из этой компании, кто чего-то добился или где-то учится, — это Ваня Егорин». И здесь мы отмечаем границу социального опыта — в стенах учреждения молодой человек рассказывает о событиях, которые происходили более года назад в детском доме, соответственно с переменой социальной среды (переводом в специальное учебно- воспитательное учебное заведение) в течение года происходит и переоценка ценностей, в том числе и отношения к старым друзьям. Изначально категория «разрядники» наделялась высокими смыслами, но впоследствии приобрела другое значение и другую категорию, что можно увидеть в нарративе о близких друзьях. «А окружали меня чисто только те люди, которые сидят или спились, ну или…» — это одна из самых эмоциональных цитат, характеризующая именно близких друзей, который становятся из близких обезличенными «теми людьми». Кто является «теми людьми» мы понимаем из рассказа о череде травматических событий.

Лучший друг Виктора, «парниша», — «единственный человек такой, который помогал» (из нарратива о детском доме). Описывая детдомовский период, информант ассоциирует лучшего друга с героем и наделяет его особенной способностью говорить и договариваться: «…на язык подвязан больше, чем я». Именно этот навык помогал обходить разные конфликтные ситуации. На данный момент лучший друг сидит в тюрьме: « Ну не знаю, за кражу по ходу. Я не знаю, я у него не узнавал… Общаемся до сих пор… потому что он единственный человек такой, который помогал» . Коммуникация с другом на этом не прекращается, однако общение приобретает режим за-очности. Лучший друг, согласно цитате, относится к категории «те люди, которые сидят».

Происходит в жизни информанта и другая ситуация, связанная с «трудным тогдашним поведением», как определяет свои проступки Виктор. «В детском доме просто, когда я последний раз подрался, парнишка, которого я считал своим другом… написал заявление на меня. И мне приписали со 111 по 116 статью. И все… и сказали мне либо ты сюда уезжай, либо ты… (смеется) от нас в спецшколу уезжаешь. Ну, вот пришлось сюда мне. Здесь закончил 9 класс… ну вот на втором курсе уже». Тот, кто написал заявление на Виктора, относился к «разрядникам» и входил в ближний круг общения. Это был не самый лучший друг, но доверительный, близкий человек. Данная категория наделялась высокими смыслами дружбы и доверия, это были не просто «детдомовские», а «свои», «мои», «наши». Однако происходит крах идеалов: один из членов группы попирает ценности дружбы. Как следствие этого события, Виктор конструирует образ антигероя в лице бывшего друга. Под влиянием разных травматических событий — предательства друга из «разрядников», заключения лучше- го друга в тюрьму, направления самого информанта в специальное учреждение — происходит конструирование новых смыслов и ценностей: одной из установок становится «учиться и добиться», а серьезным страхом — попасть в тюрьму или изоляцию (спецшколу закрытого типа), опуститься на социальное дно. В настоящий момент героем Виктор видит того, кто «где-то учится и чего-то добился». С пересмотром жизненного опыта возникает категория «те люди». Разрядники, лучший друг, детдомовские, которые были «мои» и «наши», становятся обезличенными «теми людьми».

Между «спецпрофучилищем», «судаком» и «центром»: точки пересечения с городом

Первое столкновение с городом вызвало у Виктора восторг: «Просто… впечатление было какое? Я в прошлом году приехал, первый раз в жизни вообще в этом городе. Ну и все хотелось посмотреть, все потрогать». Однако пережив первую волну восторга и эйфорию свободы, Виктор понимает, что новая социальная среда становится местом, где необходимо научиться жить. Во многом функцию обучения жизни в городской среде на себя берет училище. Связь с внешним миром выстраивается специальным учреждением посредством включения воспитанников в социальные взаимодействия за территорией. Благодаря развитой инфраструктуре крупного города, доступности многих социально значимых объектов становится возможным включение «трудных» подростков в практики городской жизни. На данный момент в сознании информанта уже закрепилось представлении о городе как доступном объекте. В свободе выхода в город не нужно убеждаться каждый день — протяни руку и до города можно дотронуться: «20 рублей заплатил да в любую часть города доехал!», «Я могу хоть каждый день ездить… раза два в неделю точно езжу», и в заключение добавляет свою оценку: «Просто не особо». С приобретением нового опыта категория «город» в понимании Виктора типизируется на множество объектов. Где-то получилось адаптироваться, а где-то по-прежнему сложно, например, «в центре». В понимании юноши, центр — это главная площадь и прилегающие районы. Центр находится далеко от училища, до него нетрудно добраться, но там слишком много «других», которые вызывают опасение и пренебрежение. Теперь для Виктора абсолютно чужими становятся не «домашние», а «нетради-циалы» — разные категории неформалов, кото- рые, по мнению молодого человека, являются гомосексуалистами: «ну… нетрадициалов вообще уничтожать… я не знаю… Увижу — запинаю, я их вообще почему-то недолюбливаю». Посещение центра сводится до минимума — 2 раза в неделю.

Другая категория города — «поселок». Поселок — это условное название отдаленного района города, где и расположено учреждение. Социальные связи выстраиваются ближе к училищу, где Виктор чувствует себя комфортно. Поселок — достаточно обширный район, который включает «судак», «вояк», «сороковуху» и свое училище. Вокруг этих объектов выстраиваются повседневные практики коммуникации информанта — теперь это для него ядро, а остальные взаимодействия происходят на периферии — в центре. «Судак» — это обозначение судостроительного техникума, который находится рядом с училищем. С «судаком» у воспитанников конкуренция за важный ресурс. Информант объясняет — «грызутся» не за территорию и уважение в районе, а за победу в футбольном матче. Виктор победно заявляет: «Мы судак порвали!..» . С «судаком» связана и «синяя волна», практики потребления алкоголя первокурсниками со студентами техникума. Виктор в училище является неформальным лидером и всячески пытает контролировать и пресекать пьянство. «Нет, просто некоторые личности по “синей волне” начинают задираться, чувствуют себя особыми, могучими… А потом приходится всей компанией…» . «Пьяный бред», — негативно добавляет информант. Сам Виктор настроен по отношению к пьянству категорически: «Я больше за здоровую нацию. Ближе к спорту, в смысле, чтобы… допустим, та же самая молодежь не ходила там… не бухала» .

Другим объектом для коммуникации являются «вояки» — военные из воинских частей, с которыми также проходят футбольные матчи. Вояки для информанта ассоциируются с маскулинностью, силой и властью. Вояк победить в товарищеском матче достаточно сложно: «Но во… вояки… но они, они… Они нас порвали…», «Да-да… да они дяди такие чисто. Когда их там… ну по ногам им бьешь, не сломаешь же их!». Если «судак» — легкая добыча, с которой можно и «погрызться», то «вояки» вызывают неподдельное уважение. Еще одна площадка для взаимодействия и общения — «сороковуха», учреждение среднего профессионального образования с богатой спортивной инфраструктурой. В «сорокову-ху» Виктор ездит ради личных достижений: «Я занимался пауэр-лифтингом… в прошлом году ез- дил на соревнования, но моей весовой категории не было. Но были краевые соревнования», «Потом воркаутом занимался. Недавно был на соревнованиях. Но они были неофициальные… Ну…».

В процессе обучения в училище и при взаимодействии с городом у молодого человека формируются совершенно новые стили общения и, соответственно, ценности, идеалы. Эти изменения проявляются в языковых играх, что отчетливо прослеживается в нарративе интервью — в соответствии с определёнными периодами жизни меняются смыслы и значения отдельных категорий. Виктор меньше всего желает быть «темным человеком», не знать законов и попасть в места лишения свободы, поэтому большим желанием для него является поступить в юридический колледж и затем в «ГБР» — отряд полиции «группа быстрого реагирования»: «Ну че… юрист, потом че… после юриста хочу в полицию поступить. Скорее всего в группу быстрого реагирования, потому что че… ГБР (смеется)…нормальная… нормальная тема» . ГБР — это, как и «вояки», символ маскулинности для юноши: с одной стороны, противопоставление себя «нетрадициалам» и, с другой, «темному человеку». Во время интервью парень рефлексирует: «Сейчас… щас… вот в детский дом приезжаю, мало с кем общаюсь», «единственное вот… одноклассники остались».

Опоздания, свояки и родной поселок

Аре 15 лет, обучается в специальном училище первый год (на момент записи интервью 4 месяца). Родился и вырос в поселке городского типа в Хабаровском крае.

Детство как период в понимании юноши завершилось в 7 классе: «С мамой я начал ссориться… когда… с 7 класса где-то, с конца 7 класса». В отношениях с матерью были постоянный конфликт и протест. Ссоры и осложнение взаимоотношений с близким человеком ознаменовали конец детского периода. Дома Ара появляется после 24 часов, весь день проводит на улице с друзьями. Категория «дом» связана у него с территорией, где постоянно происходят стычки и перепалки: «Насчет моих опозданий постоянно говорим», «не появляешься! Все! Все опоздание!». Сам себя молодой человек называет хулиганом, а родную сестру идентифицирует как умницу, отличницу, которую мама любит больше. По отношению к ней он, с одной стороны, проявляет заботу, но, с другой стороны, очень болезненно воспринимает сравнения от матери. Своего отца информант не знает, он — «Был. Ушел. Убежал». Практики коммуникации с семьей основаны на протесте, который выражен в систематических опозданиях домой и бродяжничестве.

В самом начале интервью Ара поправляет интервьюера: «Это не город» , проводя параллель между городом и поселком городского типа (ПГТ). ПГТ для информанта представлен тремя основными объектами: дворец спорта, стадион и «коробка» — площадки, на которых собирается молодежь. Основные практики — это игра в дворовый футбол, бродяжничество, потребление алкоголя, мелкое хулиганство. На секцию Ара ходил, но не задержался: «пока не выгнали занимался» . Со школой у Ары не связано ничего хорошего, в основном потому, что его опять выгоняют: «захожу — они мне сразу: “что ты тут делаешь? Вон дверь!”» . Конструируются негативные образы «взрослых», родителей и учителей. Взрослый человек, в представлении Ары, вмешивается в его дела, упрекает, ругает, постоянно выгоняет. Практики коммуникации и взаимоотношения информанта в период проживания в ПГТ выстраиваются исключительно в группах сверстников. Ара выделяет категории «поселковские», «мои», «близкие», отождествляя их с улицей и поселком городского типа. Те, кто из «своего» ПГТ, станут для него друзьями и в другом городе. Информант определяет отношение к ним так: « ну... друзей много не бывает» . Друзья — это ограниченный и ценный ресурс, отношения с которыми выстроены исключительно на практиках своячества, доверительного братского отношения к людям со «своего» района или поселка. Тот, кто не «свояк», — автоматически «чужой». Такая биографическая карта — это описание прежнего опыта подростка, связанного с ПГТ, который противопоставлен городу.

Из «взрослого», который попрекает, во «взрослого», который выручает

После того как Ара продолжил обучение в специальном учебно-воспитательном заведении открытого типа, у него возникли сложности в поиске близкого круга общения. Срабатывают старые типизации на основе выстраивания социальных связей вокруг ПГТ: «У меня здесь нет друзей. У меня здесь есть только знакомые. И вот только вот один, который с моей компании с моими здесь вот». Другом для Ары становится свояк, тот, кого он знал ранее. С другом можно ездить в город, гулять и, самое главное, опаздывать. Опоздание для молодого человека — это как старая добрая традиция, которую можно практиковать на новом месте только с доверительным лицом, с тем, кто «в теме». В зависимости от того, как в училище относятся к опозданиям, юноша конструирует коммуникацию внутри учреждения со «взрослыми». Сначала он проверяет — намеренно опаздывает, а затем понимает, что «тут» за это ругают, но это не настолько обидно и унизительно, как дома: «Но все равно — они не так сильно попрекают!!!». Так происходит еще одна смена смыслов и значений, приписываемых категории «взрослый». Учитель становится «палочкой-выручалочкой», который ругает, но помогает:

(из диалога)

Педагог: А на такси, скажи, дадут воспитатели обратно вернуться.

Информант: Да, кстати, деньги надо вернуть.

Информант:   Да!   Вообще    палочки- выручалочки!

Образ учителя трансформируется, теперь учитель не выгоняет, не кричит. Большинство педагогов сливаются в единый образ нового «взрослого». «Нет, Все равны», — отмечает Ара, характеризуя свое отношение к сотрудникам училища. Однако особенно выделяет преподавателя по физкультуре: «Самбыч», «тренер», «педагог». Этот человек для него становится значимой фигурой: «С ним поржать можно. Нормальный. Ну, он получше будет всех. Ну, на мой взгляд» . В первый раз в нарративе интервью юноша употребляет слово «педагог», наделяя его особыми качествами, тогда как до этого было обезличено общее «учителя». «Педагог» — это значимый «взрослый», который может не только учить и наставлять, но и понять молодого человека.

Неизведанное городское пространство

Начиная обучение в училище, Ара понимает — это другой мир. Новая социальная среда — это крупный город, где много районов, много объектов, город доступен, городское пространство открыто для потребления. В город Ара ходит пешком, любимый район — это «Северный», любимое место — «хабаровский кинотеатр»: «И в кинотеатре хабаровском, который в Северном. Там и сеансов много» , « Да я туда не ради фильма ходил ». Он посещает его не ради фильма, а потому что Ара любит большие пространства, там, где много молодежи, где можно «потусоваться». Информант противопоставляет центральный киноцентр «Гигант» «хабаровскому кинотеатру». Чем больше помещение, чем больше в нем людей, тем лучше и увереннее себя чувствует молодой человек: «Да ну в “Гиганте”… ловить нечего», «Мне не нравится. Но Кинотеатр “Хабаровск” намного больше “Гиганта”. Намно-о-ого». Туда Ара ходит с другом-свояком, реже — с «какой-нибудь компанией». «Какая-нибудь компания» — это флюидная категория, включающая и свояка, и местных с общаги, и еще «парочку» ребят, как выражается информант. Какой-нибудь компанией лучше всего ходить на хоккей, не официально, без билета: «Вип-клиент» , смеется Ара. « Идете на таран и все! Вам там говорят про билеты, а вы в толпе теряетесь! ».

Город для Ары — большая непознанная территория, которую он пробует на вкус: уже появились любимые места и точки соприкосновения с местными. В районе училища девчонок «уже всех знаем!» . Ара потребляет город по максимуму, знакомится с каждой деталью. Единственное, что информанту не нравится в новом мире, — это вывеска на училище «для особо опасных» . Для него это обидная стигма. Юноша не ассоциирует себя с девиантным, мелкие шалости для него — это не девиация: «Особо опасные для общества. Ёпта, так вообще не понять», «Ну просто училище и без всего этого пафоса…».

Таким образом, в данном примере мы можем выделить, что социум делится в сознании юноши теперь на «город» и «ПГТ». В городе много пространств, где можно быть включенным в повсе- дневные практики молодежи, даже если и просто в качестве созерцателя. В «ПГТ» — это только пара площадок, где собираются свояки, из остальных мест юношу и его копанию выгоняют. В новой социальной среде, во-первых, меняется образ взрослого человека, что находит свое отображение в языке информанта и используемых им выражениях, эмоциональных оценках, а во-вторых, молодой человек пытается интегрироваться в общество. Он выжидает, наблюдает и на основании оценок своих действий взрослыми выстраивает новую систему практик, коммуникаций и представлений о социуме в целом.

Дискуссия

Разбирая детально два случая, мы наблюдаем совершенно разные судьбы. Один информант учится уже длительный период и в скором времени окончит училище, другой только вступил на этот путь. Анализируя языковые особенности, можно выделить несколько языковых игр. Каждая игра — это отдельный период жизни информанта. У Виктора их три — детство, детский дом, училище, соответственно каждый период у него имеет особенные категории и оценки. У Виктора детство заканчивается с переходом в детский дом, поскольку для него оно ассоциируется со своим домом, мамой, бабушкой и режимом заботы. Для Ары детство как период заканчивается с ухудшением отношений с мамой. Дом для Ары как место, где любят и ждут, перестает существовать и трансформируется в место, где постоянно происходят ссоры. Общим для двух информантов является понимание поселка и города. Для Виктора поселок — это «свои, детдомовские», конфликты и разборки «на районе», за территорией детского дома — враждебный мир. У Ары подобная типизация, только выстроенная вокруг отношений своячества и площадок, где в основном собираются друзья. Остальной мир Ару не принимает, выгоняет, стигматизирует. Это бэкграунд, с которым подростки приходят в специальное учебновоспитательное учреждение. В учебном заведении юноши попадают в совершенно новое социальное измерение, где они не изолированы от внешнего мира, но с социумом еще необходимо выстроить отношения. Новый мир — это две социальные среды: город со множеством объектов потребления и внутренняя среда учреждения. Изначально молодые люди активно «потребляют» город, потому что для них это неизведанное пространство. Новая среда — город и училище в совокупности — дает почувствовать себя включен- ным в жизнь общества, преодолеть состояние эксклюзии. Активно выстраиваются новые социальные связи сначала вокруг училища, района, в котором оно находится, а затем и города в целом, что приводит к расширению социального опыта, круга общения. Этот процесс координирует специализированное учебное заведение, но по большей мере косвенно, посреднически налаживая мосты с отдельными объектами городской среды:

«Сейчас ничего нет бесплатного. Ничего. Если я буду вариться вот с ними вот здесь — не будет вообще ничего. Мне нужен выход туда. Мне нужно им показать (повышенный тон)! Пришли на спектакль — он вот в эту атмосферу окунулся. Не там, где бутылка, сигарета, пьяные маты и так далее, откуда он вышел, мне нужно показать ему другую жизнь, с одной стороны, а с другой стороны, нужно еще показать, найти людей и показать, что не всем все в этом мире безразлично. Тогда что-то может будет» (педагог, жен., 52 года) .

«И приходится со всеми общаться, вот так вот взаимодействовать, таким образом, договариваемся, пожалуйста, физрук договаривается, чтобы они еще ходили и посещали каток, на коньках катались. Обязательно туда на каток. Т.е. мы стараемся интегрироваться в общество. Иначе без этого общества как?» (педагог, жен., 55 лет) .

Успех ресоциализации подростка пусть только в отдельных случаях становится возможным, когда специальное учебное заведение играет роль посредника и медиатора, налаживая «выход» в социум, формируя тонкий контакт между депри-вированным и стигматизированным подростком и обществом. Так или иначе ресоциализация, как и любой другой социальный процесс, имеет свои точки роста и осечек. Успех очевиден, когда складывается благоприятная обстановка внутри заведения. Слаженная работа педагогического коллектива, проявление высокой мотивации в работе, а нередко и чистого альтруизма, тянет подростков вверх по принципу социального лифта. Со слов самих работников, самое эмоциональное и мотивирующее — видеть успех своей деятельности, пусть даже единичный, но как выражаются педагоги, «за этим одна человеческая жизнь».

«Поэтому и такое отношение... у нас очень терпеливый коллектив просто до безумия, потому что здесь другими быть просто невозможно. Вот поэтому. когда мы только страничку открыли (группу в социальной сети. — Прим. авт.) и. Антоша у нас с Приморья был, из под .(город в Приморском крае), вот вы спросили о позитивных моментах, он нам написал вот такую смс-ку “Спасибо этому училищу за то, что перевернули мою жизнь к лучшему ”. Ну, вот до сих пор слезы накатываются (смеется), вот когда вспоминаешь. Поэтому вот это вот позитивные. К сожалению, есть и отрицательные — это очень больно» (педагог, примерно 52).

Социальная среда города является «сундуком с двойным дном» для подростков. Выход в город может «вытянуть», а может сработать и в обратную сторону. Длительная работа с воспитанниками, налаживание тесного контакта между городской средой и средой учреждения, мониторинг за каждой судьбой после выпуска — это так называемые «точки роста». В данном случае сама городская среда обладает развитой социальной и рекреационной инфраструктурой, что значительно облегчает путь к успеху. Юноши интегрируются в городскую и молодежную культуры, присоединяются к популярным движениям (в основном ЗОЖистам, пауэрлифтерам и т.д.): сначала постепенно, затем вливаясь и полноправно участвуя в городской жизни, создавая свои небольшие сообщества, но критикуя более крупные городские образования, иногда даже считая «свои» сообщества антиподом более крупных аналогов:

«Волонтеры? Да-да. Они такие так, что, допустим, идут. с плакатами там, вот там 9мая там!!! лясим-трясим. потом просто, заканчивается этот парад. просто, буквально через пару минут заходишь за любой дом — эти плакаты валяются» (Виктор, 2-й курс, 17 лет) .

Сложности ресоциализации определяются характером стигмы. Статус «девиантный» зачастую не позволяет воспитанникам подняться на уровень выше, даже если они сами к этому стремятся. Во время интервью с юношей, который возглавляет волонтерский кружок внутри заведения, был задан вопрос о сложностях выхода кружка на более широкий уровень:

«Ну, наверное, потому что на табличке написано “с девиантным поведением”. Да, как бы. ну, потому что зачастую у всех с девиантным поведением — все думают: “Ну, наверное, какой-то.” или что-то такое» (Алексей, 17 лет, 1 курс) .

Другой барьер — жизненные трудности, которые очень тяжело поддаются реабилитации, поэтому стремление помочь «поверить в лучшее», «поверить взрослому», «поверить обществу» очень часто терпит неудачу. В одном из 7 интервью с воспитанниками подросток попросил закончить интервью, мотивировав это тем, что интервьюер из «другого» мира. Однако и с такими подростками педагоги находят общий язык. Хорошо действуют примеры личных достижений других воспитанников. В целом становление единого коллектива подростков и сотрудников помогает наиболее дезадаптированным членам группы интегрироваться в социум — это сформированные системы поддержки. Внутри заведения отлажена четкая структура внутреннего самоуправления самими воспитанниками при отсутствии строгого режима. Существует мягкий контроль — на управляющие позиции старост и командиров направляются ребята с одобрения администрации и абсолютного согласия всех членов коллектива воспитанников:

«Не знаю, меня выбрали, потому что уважают — это в первую очередь. Ну а во вторую очередь — это то, что ко мне подойти всегда можно и я могу все обрисовать. Ну или заступиться там за кого-то по мере возможности <…> Просто… не получается это… (постоянно ходить на уроки, прим. автора). Последние дни короче прогуливал, немного так… два дня. И за мной машина (для сопровождения в училище, примеч. авт.) короче (смеется) приехала» (Валентин, 17 лет, 1 курс) .

Данная практика способствует выбору лидера, который не только может управлять, но и стремится бороться с внутренней аномией. Разумеется, на каждом этапе ресоциализации возникают трудности. Это длительный процесс, который включает в себя взаимодействие не только социальных институтов (учебного заведения, служб социальной поддержки, полиции и подведомственных организаций, культурных образований), — агентами трансформаций становятся социокультурные особенности городской среды. Возможности города, внутренняя районная сегрегация, удаленность специального учреждения, количество публичных и коммуникативных площадок, молодежных культур в них (скейтеров, ЗОЖистов, неформалов и т.д.) обуславливают социальное включение в общественную жизнь через принятие одних и отрицание других культур, противопоставление себя каким-либо молодежным течениям. Внутри учреждения появляются некоторые черты «своей» внутренней маскулинной самобытности «нормальных парней» (со слов самих информантов), которые и мастера на все руки, и волонтеры, и спортсмены, и организаторы праздников. Однако в условии открытой стигматизации, где даже сама вывеска училища транслирует опасность, весь процесс протекает довольно медленно: год на адаптацию, год на запуск процесса интеграции в социум, и за этим следует выпуск. Вместе с тем можно констатировать и то, что в данном случае стигматизация если и присутствует, но выражена не так явно, большинство сверстников воспитанников не слышали про такое учреждение. Большой город размывает социальные барьеры. Специальное учреждение может быть социальным лифтом, который дает возможность проявить свою индивидуальность и занять свое место в обществе. Необходимо проводить исследования и других подобных учреждений для «девиантных», чтобы ответить на масштабные вопросы: каким образом происходит ресоциализация «трудных» подростков в условиях разных социокультурных городских контекстов и типов «открытых» учреждений? какие социокультурные особенности города и самого учреждения дают возможность для развития позитивного сценария ресоциализации, становления самобытных форм социальности среди подростков в трудной жизненной ситуации?