Прикладной бакалавриат: организационно-педагогические и методические проблемы перехода

Новым уровнем высшего образования считается прикладной бакалавриат. В настоящее время в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» он не предусмотрен. В ст. 70 данного закона «Общие требования к организации приема на обучение по программам бакалавриата и программам специалитета» не указаны принципиальные отличия между программами обучения на уровне бакалавриата и специалитета, не говоря уже о разнице между прикладным и академическим бакалавриатом.

Разработкой содержательных и организационно-педагогических проблем прикладного и академического бакалавриата занимаются ученые НИУ «Высшая школа экономики»: ректор Я. Кузьминов, его советник Г. Андрущак, а также сотрудники Института развития образования, входящего в структуру ВШЭ [1–5]. Их работы, выступления в ходе дискуссий и публикации в еженедельной газете научного сообщества «Поиск» предоставляют содержательный и аргументированный материал, обосновывающий необходимость введения прикладного бакалавриата.

Введение прикладного бакалавриата в первую очередь связано не только с экономической необходимостью развития общества, но и с финансовыми потребностями значительной части обучающихся, их стремлением к социально-экономической самостоятельности. Известно, что уже на третьем курсе большинство студентов работают, и не только потому, что хотят обрести профессиональные навыки, а потому, что испытывают нужду. Многие студенты, найдя хорошее место работы, стремятся закрепиться на нем и как можно быстрее получить диплом о высшем образовании, чтобы трудоустроиться окончательно.

Введение прикладного бакалавриата потребует основательного пересмотра программ обучения, усиления их соответствия профессиональной направленности заявленного профиля, профессии. Сравнительный анализ обучения в среднем специальном (педагогическом) училище и на историко-филологическом факультете университета в СССР с присвоением квалификации

«Историк, преподаватель истории и обществоведения» по четырехлетним программам показал, что в течение периода обучения в училище (с учетом сдачи трех государственных экзаменов) были изучены 44 дисциплины, в университете (с учетом одного государственного экзамена и защиты дипломной работы) – 36, т.е. численность предметов приблизительно одинакова и находится в пределах четырех десятков.

Сравнительный анализ программ с четырехлетним сроком обучения в современном российском вузе на бакалавриате по направлениям «Менеджмент», «Экономика», «Юриспруденция» показал, что с учетом сдачи государственного экзамена и защиты выпускной квалификационной работы количество учебных дисциплин достигает 61–65 и более, т.е. оно в полтора раза превышает число дисциплин, изучаемых в советских средних специальных и высших учебных заведениях. Причем срок обучения и в тех, и в других образовательных учреждениях одинаков – четыре года, совпадает и количество учебных недель, но интенсивность усвоения обучающимся учебных курсов возрастает более чем в полтора раза. Вряд ли кто-то просчитывал, насколько оправдано такое количество учебных дисциплин и как оно влияет на качество образования, хотя постоянно подчеркивается необходимость улучшения последнего. В этой связи одна из центральных проблем введения бакалавриата, будь то академического или прикладного, – это определение оптимального числа фундаментальных и прикладных дисциплин, обеспечивающих адекватную подготовку бакалавра заявленной направленности.

Не секрет, что сокращение числа предметов затронет интересы преподавателей, связанные с получением определенного объема часов учебной нагрузки, влияющего на величину заработанной платы, и статус самого вуза, обеспечивающего подготовку различных категорий обучающихся: бакалавры, магистранты, аспиранты. Следовательно, интересы вузов, педагогических сообществ при переходе на прикладной бакалав- риат объективно могут не совпадать с интересами работодателей, руководствующихся реальными потребностями, характерными для современного состояния экономики и производства. Другими словами, вузы готовят специалистов не только сегодняшнего дня, но и дня завтрашнего, т.е. трудятся на перспективу. И в образовательных стандартах, по которым работают вузы, должны быть учтены потребности как современных профессиональных квалификаций, так и тех, которые будут востребованы в ближайшие 5–10 лет.

И здесь есть серьезные проблемы. Во-первых, лишь в последние годы стали актуализировать отечественные классификаторы видов профессиональной деятельности и описывать стандарты новых профессий, не говоря уже о прогнозировании их развития. Так, например, за последние несколько лет Ассоциация предприятий компьютерных и информационных технологий подготовила профессиональные стандарты в области информационных технологий. Разработаны стандарты девяти наиболее массовых и востребованных профессий в области информационных технологий, таких как программист, системный архитектор, специалист по информационным системам, системный аналитик, специалист по системному администрированию, менеджер информационных технологий, менеджер по продажам решений.

Вообще современный рынок профессий и труда очень сильно изменился по сравнению с рынком второй половины ХХ столетия. Ведущий американский эксперт Дж. Хеллет еще в 90-е гг. прошлого века писал, что в течение 70–80 лет исчезло более половины профессий во всех отраслях экономики, а вместо них появились совершенно новые. По его мнению, процесс обновления профессий ускоряется. Эксперт считал, что через 10 лет, т.е. уже в первой четверти XXI столетия, исчезнут многие специальности, они могут уступить место неким, совершенно новым. Назвать эти профессии даже сейчас сложно, но смоделировать список квалификаций и компетенций, которые будут востребованы в ближайшие годы, можно.

Во-вторых, разрабатывать такие прогнозы должны специальные научно-исследовательские структуры. В России уже есть структуры, которые занимаются прогнозированием востребованности квалификаций и компетенций в ближайшие годы на отечественном рынке профессий и труда: Ассоциация стратегических инициатив и Центр стратегических разработок «Северо-Запад». Появляются и специальные структуры, разрабатывающие профессиональные квалификации, которые инициированы государственной властью.

В апреле 2014 г. глава Российского государства подписал указ, которым образован Национальный совет при Президенте РФ по профессиональным квалификациям. Основные задачи совета – формулирование Президенту РФ предложений по определению приоритетных направлений государственной политики в сфере подготовки высококвалифицированных кадров, координация деятельности органов государственной власти, различных общественных организаций, образовательных, научных и других организаций по созданию и развитию в России системы профессиональных квалификаций. На новый консультативный орган возложена также подготовка предложений по разработке и последующей актуализации классификатора (перечня) видов профессиональной деятельности. В состав совета вошли, в частности, министр образования и науки, три ректора ведущих московских университетов. Председателем данного органа назначен президент Российского союза промышленников и предпринимателей А. Шохин.

Создание Национального совета по профессиональным квалификациям является важным шагом на пути формирования государственных образовательных стандартов высшего образования, ориентирующих на подготовку определенного набора компетенций, востребованных различными моделями профессиональных квалификаций, выстраивания определенной взаимосвязи между квалификациями, компетенциями и содержанием высшего образования. Наличие такой связи обусловливает необходимость постоянной корректировки содержания государственных образовательных стандартов высшего и среднего специального образования.

Профессионально грамотное проектирование содержания образовательных стандартов по конкретным направлениям и уровням подготовки выпускников вузов – это третья проблема. Существующее содержание стандартов бакалавриата вызывает критику прежде всего с точки зрения количества и смысла формулировок общекультурных и профессиональных компетенций, их неоднозначного толкования. В подготовке государственных образовательных стандартов, на наш взгляд, должны быть задействованы представители вузов, учебно-методических объединений, научно-исследовательских структур, работодатели, работники Министерства образования и науки РФ. Только такой подход может обеспечить формирование содержания и формулировок компетенций бакалавриата, наиболее адекватно отвечающих требованиям современного произ- водства и профессиональных квалификаций. При наличии базового стандарта бакалавриата возможна его корректировка с учетом направленности обучения: академический или прикладной.

Следующая проблема – необходимость корреляции образовательного стандарта с учетом специфики региона, в котором находится вуз, и региональных потребностей рынка профессий и труда, особенностей его развития. Эксперты НИУ ВШЭ не так давно представили результаты второго рейтинга инновационного развития регионов России в ходе видеомоста с журналистами Москвы, Санкт-Петербурга, Перми, Нижнего Новгорода и Казани [6]. В рейтинге содержатся четыре субрейтинга, охватывающие 13 групп показателей, которые основываются на открытых отечественных источниках: данные Росстата, отчеты Федерального казначейства, сайты региональных органов власти.

По успешности исследователи разделили российские регионы на четыре группы. В первую группу вошли 12 самых «продвинутых» субъектов: Москва, Республика Татарстан, Санкт-Петербург, Нижегородская область, Калужская область, Чувашская Республика, Свердловская область, Томская область, Московская область, Ульяновская область, Пермский край и Новосибирская область. 12 наиболее «продвинутых» регионов составляют 14,6% от общей численности субъектов Российской Федерации. Только 2 таких региона находятся за Уралом: Томская и Новосибирская области, что составляет 2,3% от общей численности субъектов федерации. По количеству регионов с высоким уровнем инновационного развития лидируют Приволжский федеральный округ, немного отстают от него Центральный и Уральский федеральные округа. Самым «непродвинутым» оказался Северо-Кавказский федеральный округ.

Данные этого рейтинга могут дополнить показатели национального инвестиционного рейтинга, позволяющие выявить привлекательность регионов для инвестиций. В число 22 пилотных регионов по формированию данного рейтинга вошли три региона из Сибири: Алтайский край, Томская область и Красноярский край. Этот рейтинг должен стать одним из инструментов совершенствования делового климата в регионах, определения четких приоритетов инвестиционной политики региональных и федеральных властей [7] и, следовательно, возможного ресурса для развития профессионального образования в перечисленных регионах.

Эксперты НИУ ВШЭ в своем рейтинге выявили связь между инновационностью регио- на (его местом в рейтинге инновационного развития) и уровнем статусности местных вузов (их позициями в рейтингах, составленных РИА «Новости» и НИУ ВШЭ). Высокий рейтинг двух томских вузов (Томского национального исследовательского университета и Томского национального исследовательского политехнического университета) и Новосибирского национального исследовательского университета свидетельствует о том, что они вносят существенный вклад не только в подготовку высококвалифицированных специалистов, но и в инновационное развитие регионов, участвуют в создании и трансфере инновационных технологий.

Регионализация образовательных стандартов позволит смоделировать перспективы востребованности профессиональных квалификаций и компетенций в конкретном регионе, определить потенциал вузов в его социально-экономическом развитии, а самое главное – скорректировать содержание основных образовательных программ бакалавриата с учетом потребностей региона, его специализаций в профессиональной деятельности и особенностей развития социальнокультурной среды. Разница в уровнях социальноэкономического, демографического, культурного развития российских регионов значительна. И, следовательно, она обусловливает определенную специфику в востребованности компетенций, которую должны учитывать вузы.

Корректировка содержания образования и методик обучения на уровне конкретного вуза – это специальная проблема, требующая глубокого и всестороннего анализа. Долгое время универсальной моделью высшего образования считался университет, дающий фундаментальное классическое образование, ориентированное прежде всего на развитие человека как такового. Однако современные условия вынуждают и университеты трансформировать свои классические характеристики (критерии), в том числе изменить традиционно предметную форму научной фундаментальности содержания образования. На ее место приходит междисциплинарная (коммуникативная) форма [8], которая заставляет по-новому взглянуть на отбор дисциплин, моделирующих базовые знания и составляющих основу формирования как общекультурных (универсальных), так и профессиональных компетенций, и возможную коммуникативную связь между ними.

Учет этих новаций при проектировании основных образовательных программ по направлениям подготовки бакалавров под силу только опытным, профессионально грамотным дизайнерам учебных курсов, которых сейчас не так много. До настоящего времени в системе образования, начиная с реализации государственных образовательных стандартов и заканчивая оцениванием знаний и компетенций студентов, существует множество административных предписаний и нет места для творчества. Ориентированность вузов на такой показатель мониторинга эффективности их деятельности, как объем научных исследований, выраженный в рублях, приводит, с одной стороны, к коммерциализации образования, а с другой – к уменьшению внимания администрации и преподавателей к методической работе. Как справедливо замечает В. Аванесов, в идеале преподаватели должны много заниматься и научной, и методической работой. Но если в вузе преподаватели занимаются серьезно методической работой, то это снижает их отдачу в научноисследовательской и опытно-конструкторской работе. «В реальности, – пишет он, – этот показатель положительно работает на крупные вузы, где есть научные подразделения, и отрицательно влияет на небольшие вузы, где таких возможностей нет» [9]. Более того, показатель объема научно-исследовательской работы, в отличие от методической работы, не влияет напрямую на качество образования.

Вопросы научной проработки как теоретических, так и методических проблем высшего образования в настоящее время актуализированы как никогда, поскольку перед вузами стоит задача повышения качества образования [10; 11]. В числе семи критериев мониторинга оценки эффективности деятельности вузов, проводимого Министерством образования и науки РФ, только один показатель – «трудоустройство выпускников» – позволяет хоть как-то оценить качество образования. Введение программ прикладного бакалав- риата в систему высшего образования должно, с одной стороны, расширить возможности трудоустройства выпускников российских вузов, а с другой – выявить студентов, наиболее способных и склонных к исследовательской и аналитической работе.

Качество образования, как известно, зависит не только от содержания государственных образовательных стандартов, но и от организации учебного процесса, форм и методов обучения, наличия качественных учебно-методических материалов. Смена парадигмы современной науки, переход ее на использование таких методов, как гиперточные измерения, цифровое моделирование, а также навыков работы с огромным массивом данных предопределяет необходимость создания учебников и учебных пособий нового поколения, в особенности для прикладного бакалавриата, в большей степени формирующего практические навыки и умения. Значительная доля практических занятий, составляющих 50% учебного времени, характерна для дуальных профессиональных образовательных учреждений, получивших широкое распространение в Германии [12].

Опыт их работы в последние годы активно изучают наши средние специальные учебные заведения. Что же касается российских вузов, то в них традиционно велика роль теоретических курсов, особенно в университетах. Предстоит большая работа по формированию отечественных моделей прикладного бакалавриата по конкретным направлениям подготовки обучающихся в вузе. Актуализируются в этой связи не только формы и методы обучения, но и методики оценивания компетенций. Однако в полной мере эта работа во многих российских вузах еще не начата, так как ежегодные мониторинги ориентируют их на иные показатели, которые не имеют непосредственного отношения к качеству образования.