Применение дифференцированного подхода при обучении школьников экономике

проблематично. При этом организация учебного процесса с учётом преобладания в классе школьников со средними способностями приводит к снижению успеваемости в классе, потере интереса к предмету, порождению безответственности, отсутствию желания учиться. Всё вышесказанное обусловливает необходимость использования дифференцированного подхода при обучении школьников экономике.

Внимание к возможности применения дифференцированного подхода в образовании привлекало учёных с давних времен. В истории педагогической мысли дифференциация обучения рассматривалась в основном как выделение групп обучающихся с различным уровнем реальных учебных возможностей (Я.А. Ко-менский, П.П. Блонский, М.П. Моррисон, Н.Ф. Лесгафт и др.). При этом в античных гимназиях педагогически целесообразным являлось взаимодействие учителя и учеников через коллективную деятельность, обучение способом организации диалога. В XIX – XX вв. такими педагогами-учёными, как К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко индивидуализация обучения рассматривалась в условиях особой организации коллективной деятельности школьников [6].

На современном этапе специфика практического применения дифференцированного обучения, а также его понятие раскрываются по-разному. Так, оно рассматривается как особая форма организации обучающихся (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Крутецкий), как средство индивидуализации обучения (В.М. Монахов, В.А. Орлов), как необходимое условие и основа реализации принципа индивидуального подхода (И.Д. Бутузов, Е.С. Рабунский), как система управления деятельностью обучающихся с учётом индивидуальных психологических различий (Г.Д. Глейзер), как создание различий между частями образовательной системы с учётом одного или нескольких направлений (О.Б. Епишева) [4, с. 2-3; 5].

В общем виде под дифференцированным подходом понимается «… такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям». Нами под дифференцированным подходом понимается такая методическая система, учитывающая особенности отдельных групп, при которой осуществляется процесс усвоения учебного материала, приводящий к количественным и качественным изменениям уровня знаний, развитию умений и навыков.

В силу различных психических и физиологических особенностей школьников, их склонностей возникает задача организации обучения с учётом данных специфических черт личностей. Дифференциация как раз и направлена на формирование такой методической системы обучения1, которая основана на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого обучающегося, помогает формированию индивидуального творческого потенциала школьников и направлена на повышение учебной мотивации [1, с. 23-28; 2]. Она касается, прежде всего, подготовки для школьников разноуровневых материалов и пред- полагает, что ученики в каждом классе будут иметь выбор заданий разного уровня сложности: базового, повышенного или высокого. Данная особенность является одной из важнейших при реализации этого подхода. Специфика разработки подобных методических материалов для занятий по экономике представлена в таблице 1.

Обучающихся принято делить на три группы по результатам сделанного ими выбора и успешного выполнения заданий базового, повышенного или высокого уровней сложности. В первую группу входят школьники с низкой успеваемостью, которые при усвоении нового материала испытывают определённые за- труднения. В большинстве случаев такие дети нуждаются в дополнительных разъяснениях, а обязательными результатами овладевают после достаточно длительной тренировки. Эти ребята не проявляют способностей к самостоятельному нахождению решений изменённых задач. Вторую группу составляют ученики со средней успеваемостью, которые могут решать задания не по образцу, а также усложнённые задачи, опираясь на указания учителя. В третьей группе – школьники с высокой успеваемостью. Они могут самостоятельно находить решение типовых или усложнённых задач, предполагающих применение нескольких известных способов решения.

Таблица 1. Распределение заданий по уровням сложности

Благодаря выполнению обучающимися посильных задач они становятся более активными на уроках, у них повышается интерес к предмету. Так, получив необходимые знания и навыки на базовом уровне, обучающиеся переходят к выполнению заданий повышенного и высокого уровней сложности. В результате системной работы у школьников формируются навыки ведения самостоятельной деятельности, моделирования, решения усложнённых задач, развивается логическое мышление, что создаёт условия для повышения показателя обученности.

Внимание к вопросу личностного развития обучающихся в рамках дифференциации курса экономики проявляли многие преподаватели. Значительные шаги в этом направлении сделаны в общеобразовательных учреждениях Кировской и Новосибирской областей. Интересный опыт по внедрению в образовательный процесс дифференцированного подхода имеет Научно-образовательный центр экономики и информационных технологий ИСЭРТ РАН. На его базе создан общегородской факультатив для школьников и Экономическая интернет-школа. В их рамках организуются занятия для школьников г. Вологды и дистанционные уроки для обучающихся из различных регионов РФ [3, с. 9].

На протяжении всех лет в Научно-образовательном центре наряду с методами проектов, игровых, информационных, тестовых, традиционных технологий и обучения в сотрудничестве реализовывался дифференцированный подход. На его применение приходилось в среднем 10% от общего количества часов [8, с. 74]. С учётом высокой педагогической эффективности данной техники в 2012/2013 уч. г. в параллели 10-х классов в качестве эксперимента стали применяться дифференцированные задания, а доля учебного времени на использование этой технологии возросла до 25%.

Эксперимент был проведён в три этапа. На первом были проанализированы результаты входного контроля учеников 10-х классов, занимающихся в НОЦ. Успеваемость обучающихся в двух группах (экспериментальная и контрольная) была на одинаковом уровне. Большинство школьников демонстрировали средний уровень подготовки. Следующим этапом нашего исследования было расширение масштабов внедрения дифференцированного подхода в процесс обучения экономике. Так, в экспериментальной группе обучающимся стали предлагаться разноуровневые задания и упражнения, в контрольной обучение осуществлялось по-прежнему. На третьем этапе был проведён итоговый контроль, в результате которого было выявлено улучшение учебных результатов обучающихся в экспериментальной группе [7, с. 76]. Так, доля школьников с отметками «4» и «5» в ней повысилась на 6 (с 7 до 13%) и 11% (с 56 до 67%) соответственно, а с отметкой «3» понизилась на 17% (с 37 до 20%; табл. 2 ).

В результате расширения масштабов внедрения дифференцированного подхода в обучении экономике в экспериментальной группе нами были сделаны следующие выводы:

Таблица 2. Результаты входного и итогового контроля обучающихся в 10 классах НОЦ в 2012/2013 уч. г., %

– активизировалась познавательная деятельность обучающихся;

– повысился интерес к предмету;

– использование дифференцированного обучения позволило создать условия для осознанной активности обучающихся и сотрудничества.

Всё вышесказанное свидетельствует о высокой эффективности применения дифференцированного подхода в обучении школьников и необходимости распространения его во всех классах, занимающихся в НОЦ. Вместе с тем следует отметить, что использование данной технологии требует от учителя следования некоторым рекомендациям. Они касаются прежде всего необходимости реализации полноценного образовательного процесса по предмету, создания оптимальных условий для последовательного продвижения обучающихся к более высокому уровню сложности заданий и эффективного осуществления контроля (табл. 3).

Следование им поможет избежать многих проблем и добиться более высоких результатов. Это объясняется тем, что успешное развитие познавательной активности и самостоятельности обучающихся возможно при условии, что учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей. Зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его интеллектуальный потенциал в овладении знаниями, умениями, навыками, развитии способностей.

Таким образом, применение в обучении дифференцированного подхода, представляющего собой систему управления деятельностью школьников с

Таблица 3. Методические рекомендации по реализации уровневой дифференциации

учётом как индивидуальных психологических различий обучаемых, так и доминирующих особенностей отдельных их групп, является весьма актуальным. Его использование позволяет повысить успеваемость, учебную мотивацию школьников и способствует их личностному развитию. Опыт применения дифференцированного подхода в образователь- ном процессе НОЦ ИСЭРТ РАН свидетельствует о высокой эффективности данной технологии. Поэтому в дальнейшем планируется увеличение часов на его применение. В связи с этим предложенные рекомендации по реализации уровневой дифференциации будут направлены на повышение результативности учебной деятельности обучающихся.