Применение интерактивных методов в процессе преподавания археологии студентам заочной формы обучения

Заочная форма обучения возникла как решение задачи подготовки специалистов, которые были необходимы для развития различных отраслей советского государства в 1920-е гг. За эти практически сто лет она не потеряла своей актуальности, хотя и не утихают споры о перспективах ее дальнейшего развития, а также о качестве подготовки студентов-заочников [Волошина, 2012]. Одним из основных принципов организации заочного образования был следующий: принимали работающих в соответствующей отрасли специалистов. Считалось, что работник уже владеет определенными знаниями, есть необходимые навыки, а получение высшего образования необходимо ему для повышения квалификации, соответствия занимаемой должности или дальнейшей карьеры. Это во многом определяло и специфику работы со студентами заочной формы обучения. Так, при подготовке учителей преподаватели отмечали, что они более серьезно относятся к занятиям, чем очники, сказывается их жизненный и профессиональный опыт, понимание нужности и необходимости получения высшего образования [Троицкая, 2014. С. 23].

В 1990-е гг. cтало необходимым иметь хоть какое (вне зависимости от выполняемой работы), но высшее образование. Несколько лет назад ситуация стала меняться, появились профессиональные стандарты, включающие требование наличия профильного образования. В современной заочной форме обучения российских вузов отмечаются как положительные, так и отрицательные аспекты, продолжается поиск новых форм работы и взаимодействия со студентами [Авдеюк, Асеева, 2011].

Главное отличие обучения в очной и заочной формах заключается в количестве аудиторной (контактной) работы преподавателя со студентами. Сегодня она резко сокращается не только у заочников, но и у очников. Подразумевается, что в условиях информатизации общества обучающиеся должны в значительной степени учиться самостоятельно. Однако следует отметить, что есть профессии (в том числе учителя), где велика роль преподавателя вуза в формировании будущего специалиста. Он может стать примером взаимодействия с учениками, передать свой опыт применения педагогических технологий, научить самостоятельно мыслить [Марус, 2017]. «Студенты нуждаются в партнерском общении с преподавателем. Привлекательны для студентов такие личностные качества, как интеллект, остроумие, эмпатия, доброта, такт преподавателя. Особенно ценят студенты компетентность и профессиональное мастерство преподавателя; ценят тех преподавателей, которые в образовательном процессе способны вызвать положительные эмоции – радость, интерес, удовлетворение (восхищение, восторг)» [Сергеева, 2015. С. 41].

Цель данной статьи – показать перспективность внедрения интерактивных методов в процесс обучения заочников на примере преподавания археологии. Для этого будет проанализирован опыт работы со студентами НГПУ, направление «педагогическое образование», профиль «история». Учебным планом, по которому они учатся, предусмотрены дисциплины и практики, направленные на методическую подготовку будущих учителей, но незначительное количество аудиторных часов не позволяет сформировать у студентов-заочников качественные умения и навыки введения в учебный процесс школы различных интерактивных технологий и методов. В этих условиях большое значение имеет стиль преподавания вузовских педагогов, занятия которых могут стать примером применения различных интерактивных методик. Для самих преподавателей необходимо понимание того, что «именно они развивают базовые компетентности студента, формируют необходимые для профессии умения и навыки» [Быхун, 2015. С. 81].

Результаты исследования и обсуждение

В советское время публиковались методические рекомендации по работе с историческими источниками в школе. В современной системе образования постоянно происходит накопление подобного опыта, его систематизация и теоретическое осмысление [Хлытина, 2019; Ум-брашко, 2012; Олейников, 2016].

Изучение вещественных источников имеет свою специфику, что предполагает особые требования к методике преподавания подобного материала в школе, поэтому необходимо знакомить будущих педагогов с различными методами изучения именно вещественных источников [Панасюк, 2017]. Редко, но публикуется опыт внедрения археологических источников в образовательное пространство. В основном эти материалы накапливаются в процессе работы школьных археологических кружков [Бобин, Швецова, 2018]. Этим определяются необходимость и специфика преподавания основ археологии для будущих учителей истории, в том числе обучающихся в заочной форме.

Отметим основные отличия учебных планов педагогического образования и подготовки специалистов-археологов. Так, преподавание археологии в НГУ подразумевает значительное количество отдельных дисциплин в соответствии со спецификой науки, а также контактных часов с преподавателями [Молодин, Скобелев, 2011]. Выпускники должны знать теоретические основы науки, ориентироваться в основных ее достижениях, уметь проводить собственные археологические исследования.

Задачи, стоящие в процессе подготовки учителей, несколько иные и ориентированы на соответствующую профессиональную деятельность. В связи с этим преподаванию археологии отводится незначительное количество часов (которое в учебном плане заочников еще меньше) и подразумевается поверхностное знакомство с основами этой науки, только чтобы сформировать у будущих учителей понимание ее специфики для дальнейшего успешного преподавания в школе, ведения просветительской деятельности.

Опыт работы со студентами заочного отделения показывает, что преподаватели применяют разные приемы и методы, выстраивают свою стратегию преподавания. Кто-то проводит занятия (лекции и семинары) одинаково как на очном, так и на заочном отделении, просто сокращая их количество. Другие преподаватели «сжимают» материал и проводят занятия в формате консультаций по каждой теме, акцентируя внимание на важных аспектах в ее изучении, понятийном аппарате.

В контексте темы статьи, незначительного количества часов контактной работы с преподавателем, специфики археологии как науки встает вопрос о целесообразности проведения занятий с заочниками в интерактивной форме. Под интерактивными формами и методами обучения понимают диалогические методы общения, совместный поиск истины, развитие творческой деятельности обучающихся. Такое обучение необходимо организовать так, чтобы практически все студенты были вовлечены в процесс познания, чтобы у них была возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают [Быхун, 2015; Бекмурзина, 2015].

Применение интерактивных методов в учебном процессе подготовки будущих педагогов позволяет решать задачу формирования двух групп компетенций: исследовательских и ком- муникативных. Анализ подобного опыта был сделан на основании преподавания в рамках версии ФГОС 3 + [Мжельская, 2013]. Во ФГОС 3 ++ по направлению «педагогическое образование» предусмотрено формирование тех же групп компетенций. Так, УК-3, УК-4, ОПК-3, ОПК-7 направлены на выработку навыков успешного взаимодействия с людьми, в том числе работы в команде. Компетенции УК-1, УК-2, ОПК-5 подразумевают, что студент должен овладеть исследовательскими навыками – умением работать с информацией, проводить ее анализ, определять цель и задачи деятельности 1. Таким образом, наработанный опыт может быть применен и в условиях внедрения новых стандартов.

В последние годы на всех уровнях российского образования применяются приемы технологии развития критического мышления (далее РКМЧП). Особенности занятий, проводимых с использованием приемов данной технологии, изложены в значительном количестве публикаций (см., например, работу экспертов в данной области С. И. Заир-Бека и И. В. Муштавин-ской [2011], в которой описаны основные приемы, представленные далее). Уже на первом занятии (это лекция) можно и нужно применять интерактивные технологии, и нами был выбран прием РКМЧП, который называют «ЗХУ» (знаю, хочу узнать, узнал). Студенты были разделены на подгруппы (не более 4 человек). Есть разные приемы для деления обучающихся на такие подгруппы. В данном случае использовались небольшие карточки с изображениями разных археологических предметов: скифские олени, свернувшиеся хищники, птицы и медведи, выполненные в основном в пермском зверином стиле, антропоморфные идолы, половецкие бабы и др. Это позволяет на стадии вызова начать формировать или поддержать интерес к археологии, кратко рассказывая об изображениях.

Далее подгруппам раздаются по три стандартных листа. На первом листе («знаю») нужно записать всё то, что студенты знают об археологии. Получается практически «мозговой штурм», когда участники подгруппы обсуждают уже имеющиеся у них знания. Далее представитель каждой малой группы сообщает результат. Эффективность применения данного приема определяется несколькими аспектами. Среди современных заочников всё чаще встречаются те, кто много читает, интересуется современными достижениями исторической и, в частности, археологической науки. В современных условиях доступности любой информации, в том числе околонаучной и лжесенсационной, появляется возможность обсудить подобные темы и расставить важные акценты.

Так как это первое занятие, оно подразумевает изложение основных позиций дисциплины, поэтому для преподавателя важно направить его в нужное русло. Далее студенты в подгруппах в процессе обсуждения заполняют лист, в котором определяют свои ожидания (лист «хочу узнать»). И опять представитель малой группы сообщает результат. Следующий этап (лист «узнал») достаточно сложен для преподавателя, так как, с одной стороны, он должен ответить на запросы студентов, а с другой – представить материал, предусмотренный программой. К этой лекции подготовлена презентация, в которой заложены базовые знания, необходимые при изучении археологии: терминология, цели и задачи науки, методы исследования. Опыт показывает, что во время ее представления уже можно ответить на некоторые вопросы, поставленные студентами, и расставить определенные акценты, связанные с несостоятельностью некоторых их знаний. На стадии рефлексии обсуждается, были ли удовлетворены студенты полученной информацией, изменилось ли их представление об археологии.

Для формирования научного мышления и понимания специфики данной науки студенты получают домашнее задание. Они должны на основе методического пособия «Мультидисци-плинарные исследования в археологии» изучить описания методов и примеры их применения [Мжельская, Дураков, 2011]. Затем каждый студент самостоятельно должен найти ста- тью, сделать ее анализ по следующему алгоритму: библиографическое описание, источники для исследования, описание метода, результаты исследования.

Одна из проблем, чаще всего встречающаяся в преподавании археологии, – это вопросы, связанные с осознанием и запоминанием археологической периодизации и хронологии. С нашей точки зрения, довольно эффективно применение приема: line-time (линия времени).

В качестве источника информации используется учебник по дисциплине (как в печатном, так и в электронном виде). Опыт показывает, что необходимо дать домашнее задание для предварительного ознакомления с информацией. В этом случае, с одной стороны, на семинаре в процессе выполнения задания в подгруппах возникает эффект узнавания, а с другой – совместная работа с одногруппниками способствует лучшему усвоению темы. На стадии рефлексии представители подгрупп презентуют свои работы.

Одним из наиболее эффективных приемов работы на занятиях по археологии является концептуальная таблица. Она применяется при изучении культур скифо-сибирской культурно-исторической общности. Разработка критериев сравнения, основанная на теоретическом материале таких понятий, как «археологическая культура» и «культурно-историческая общность», происходила совместно со студентами. Это способствовало лучшему пониманию изучаемой дисциплины и особенностей изучаемого материала. Основные категории, которые закладывались в столбцы таблицы для характеристики отдельных археологических культур, всегда использовались ранее в процессе обучения археологии. Так, Т. Н. Троицкая предлагала следующий алгоритм изложения материала по изучению археологических культур: краткая история исследования, конкретный материал и обязательные исторические выводы, построенные на его анализе, при максимальной наглядности [Троицкая, 1995. С. 21]. Данный опыт использовался и на современных занятиях.

Перед семинаром заочники получили домашнее задание. В качестве основной литературы было рекомендовано учебное пособие, подготовленное Т. Н. Троицкой и А. В. Новиковым «Скифо-сибирский мир» [2007]. На занятиях, кроме рекомендованного пособия, студенты могли использовать и другие источники информации, в том числе возможности Интернета.

Последний семинар был посвящен археологическому изучению сибирских городов. Занятие проходило в технологии РКМЧП «тонкие и толстые вопросы». Студенты были разделены на 5 подгрупп, каждая из которых получила свой номер. Для изучения была предложена переработанная для учебных целей статья М. П. Черной «Сибирский город конца XVI – начала XVIII в. в историко-археологическом отражении (историографический аспект)» [2009]. Полученный вариант текста был разбит на 5 частей и пронумерован. Номер в соответствии со жребием присваивался подгруппе. Перекрестно назначалась группа-оппонент. Сначала все студенты ознакомились с полным текстом учебного материала. Потом каждая подгруппа должна была подготовить 3 «тонких» и 3 «толстых» вопроса своим оппонентам (в соответствии с одноименным приемом РКМЧП). Например, 1 подгруппа задает вопрос третьей, 3 подгруппа – второй и т. д. Затем представители подгрупп эти вопросы задают, а оппоненты дают на них ответы.

В начале занятия тема, план, цель не сообщались, поэтому студенты получили следующее задание. Каждая подгруппа выявляет основную идею, изложенную в соответствующей части, формулирует ее название. Затем все подгруппы предлагают заглавие всего текста. В конце занятия на стадии рефлексии идет обсуждение предложенных подгруппами вариантов формулировки темы и плана занятия, выявляются наиболее соответствующие изучаемому тексту. В процессе проведения занятия с применением данного приема (тонкие и толстые вопросы) происходит не только процесс освоения основного учебного материала, но и отработка навыков чтения научных статей, выявления основной идеи, формулирования названий темы и отдельных частей текста.

Обращаем внимание, что внедрение в учебный процесс интерактивных технологий не значит, что все занятия проводятся с их применением. Так лекции в основном читаются в традиционной манере, но сопровождаются мультимедийными презентациями.

В Новосибирском государственном педагогическом университете много лет существовал археологический музей, основанный в начале 1960-х гг. Т. Н. Троицкой. В 2005 г. он стал отдельным залом в составе многопрофильного музея НГПУ [Троицкая, 2013. С. 41–58]. Он является прекрасной базой для работы со студентами всех форм обучения. Многие исследователи подчеркивают значительную роль музеев в процессе учебной деятельности [Парши-кова, 2009; Горбунова, 2006].

Посещение музея дает студентам-заочникам уникальную возможность познакомиться с реальными археологическими экспонатами, увидеть, как происходит эволюция материальной культуры. Экскурсия проводится как занятие по теме «Наш край в древности и средневековье» в форме диалога. Преподаватель выясняет, откуда приехали студенты, а также их знания об археологии конкретной территории, наличие районных, областных или школьных музеев. В процессе экскурсии ставится акцент на материалах тех районов Новосибирской области, которые прозвучали во время диалога, например Колыванского, Искитимского, Ордынского и др.

Учебный план заочной формы обучения строится на основе плана очной формы. В нем предусмотрено проведение археологической практики. ФГОС 3+ предлагает следующую формулировку названия производственной практики: «практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности» 2. Учебные планы и очной и заочной форм обучения по направлению «педагогическое образование», профиль «история» в ИИГСО НГПУ подразумевают, что эта практика является археологической. В планах, разработанных по ФГОС3++, она получила название «Ознакомительная (предметная) практика», но цели и задачи ее практически не изменились 3. Программа практики подразумевает две формы ее проведения: в условиях полевой экспедиции и в музее. Она направлена на формирование первичных исследовательских навыков будущих учителей истории, а также навыков использования археологических материалов в педагогической деятельности.

Обратим внимание на отличие задач проведения археологической практики при подготовке соответствующих специалистов и будущих педагогов. Главным требованием к проведению археологической практики при подготовке специалистов-археологов должно «быть обеспечение усвоения учащимися базовых теоретических знаний, основных этапов развития археологии в России и за рубежом, современных методов и приемов археологических разведок и стационарных раскопок памятников различного характера» [Молодин, Скобелев, 2009]. Кроме того, студенты НГУ включаются в работу по реализации фундаментальных исследований Института археологии и этнографии СО РАН. В основе данного процесса лежит деятельность в рамках совместного учебно-научного центра [Молодин и др., 2011]. Для студентов, получающих педагогическое образование, цели и задачи археологической практики не такие глубокие. Для них важно знакомство с основами полевой археологии, спецификой изучения вещественных источников, а также использования полученных знаний в учебной и культурно-просветительской деятельности, например, при работе в школьном музее.

У заочников, как правило, нет возможности выезжать в экспедиции, поэтому единицы проходят ее в полевых условиях. Хотя есть примеры многолетнего участия некоторых студентов в экспедициях, причем их специализация по археологии находит воплощение в участии в конференциях, публикациях статей и тезисов, подготовке и защите курсовых и выпускных работ.

Проведение археологической практики на базе многопрофильного музея НГПУ также можно рассматривать как одну из форм интерактивного образования заочников. Практиканты знакомятся с основами музейной деятельности, проводят мини-исследование, выполнение которого способствует формированию исследовательских компетенций, разрабатывают и проводят различные мероприятия. Такая же форма прохождения практики реализуется для студентов очной формы, которые не могут участвовать в экспедиции. Прохождение практики в музее не только способствует формированию / развитию исследовательских компетенций, но и позволяет познакомиться с основами историко-просветительской работы. Полученные навыки необходимы будущим учителям истории, которые свою профессиональную детальность могут совмещать с работой в школьном музее, вести археологический кружок, участвовать в других формах внеурочной деятельности [Васильева, 2017].

Заключение

Таким образом, опыт применения интерактивных методов в процессе преподавания археологии для заочников в педагогическом университете показал их высокий потенциал. Студенты получают возможность познакомиться с отдельными технологиями и приемами, а также опыт их использования. Интерактивные технологии способствуют формированию у заочников двух групп компетенций: исследовательских и коммуникативных. Опубликованный в данной статье опыт может быть применен и в работе со студентами очной формы обучения.

Received

07.12.2020