Применение практическим психологом графических методов при работе с подростками в конфликтных ситуациях

Активное применение психологических знаний в образовательной деятельности ставит вопрос о формах, методах и технологии работы практического психолога. Среди методов практической работы психолога можно выделить те, которые необходимы для диагностики представлений, скрываемых или неосознаваемых явлений психической жизни человека. К таким методам в первую очередь относят графические: тест Ф.Гудинаф, Д.Харрис, тест «Дерево» К.Коха «Дом-дерево-человек» Д.Бука, рисунок семьи В.Вульфа, модификации В.Хьюлс, Л.Корман, а также проективные техники Р.Бернс и С.Кауфмана, А.И.Захарова, Е.Т.Со-коловой, Е.С.Романовой и др.1. Активно графические методы используются и в арт-терапии: А.И.Копытин, Д.Мерфи, М.Мауро, А.Байерс.

Неоценимую роль графические методы могут сыграть в исследованиях психологии конфликта. Действительно, конфликтология сегодня испытывает явный дефицит методов и конкретных приемов описания непосредственного конфликта (Н.В. Гришина). В психологическом изучении конфликтов используются игровые методы, лабораторное моделирование, экспериментирование в естественных ситуациях, преобладают опросные методы: интервью, анкеты, стандартные опросники. Однако сегодня конфликт выступает как явление, для понимания которого недостаточно знания личностных особенностей или объективного описания ситуации, но необходимо понимание субъективной интерпретации происходящего (Н.В.Гришина). По опубликованным источни-

Ишкова Марина Александровна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии.

кам таких авторов как А.Г.Ковал ё в, А.И.Ки-таев, В.А.Петровский, А.Я.Анцупов, А.И.Ши-пилов, Б.И.Хасан², есть основание полагать, что многоаспектность и неоднозначность явления конфликта делает необходимым применение психологом специальных проективных средств работы с конфликтом в диагностических, консультативных и формирующих целях. Проективный метод ориентирован на личность с ее слабо осознаваемыми или неосознаваемыми составляющими, такими как мотивация, агрессивность, ригидность, психические формы защиты. Часто именно эти составляющие становятся источниками конфликтности.

Несмотря на очевидную востребованность практикой подобного исследовательского материала, рисуночные техники в работе с конфликтами почти не разработаны и используются крайне недостаточно. На сегодняшний день примерами использования проективных методов в исследовании конфликта могут служить: метод рисуночной фрустрации Розенцвейга, диагностическая методика «пиктограмма», первоначально ориентированная на диагностику памяти (А.Р.Лурия), в дальнейшем разработанная как проективный тест Б.Г.Херсонским, методика «Я в конфликте», отчасти – рисуночный тест «Я и группа» и некоторые другие приемы скорее тренингового характера. Многие методики лишь косвенно затрагивают проблему конфликтов, более ориентируясь на диагностику личности и арт-терапевтическую работу в постконфликтных ситуациях (Д.Калманович, Б.Ллойд).

Таким образом, в конфликтологической практике образовательной деятельности редко используются графические методы как самостоятельные средства диагностики конфликтов, а тем более средства коррекции конфликтного поведения. А ведь именно в образовательном процессе отражаются все те столкновения, которыми характеризуются процессы общения людей в разнообразных сферах жизнедеятельности, в том числе и конфликтных. Столкновения школьников и педагогов вплетены в ткань учебно-воспитательных ситуаций и выступают как фактор формирования специфических компонентов социального опыта3.

В настоящее время в психологии накоплен богатый опыт использования проективных средств, необходимый для решения исследуемой проблемы. Теоретико-методологическими основами исследования являются положения об использовании графических средств в практической психологии (Б.Эдвартс, Б.Г.Хер-сонский, Е.С.Романова)4, конструктивном конфликте и его функциях (Н.В.Гришина, Б.И.Хасан, Н.А.Рождественская, А.М.Мамоно-ва)5, составляющие конфликтологической компетентности (Б.И.Хасан)6.

Целью предпринятого нами исследования было выяснение возможностей использования практическим психологом графических методов в работе с подростками в конфликтных ситуациях, возникающих в образовательном процессе. Мы предположили, что графические методы, используемые практическим психологом в работе с подростками, позволяют диагностировать конфликтогенные зоны, сложившиеся в образовательном взаимодействии и конфликтологическую компетентность подростков.

В исследовании приняли участие более 60 подростков 14 – 15лет г. Орска, г. Ясного, а также студенты психологического факультета ОГТИ, (филиала ОГУ). Пакет методов, выполняющий исследовательскую функцию, состоял из традиционных методов работы с конфликтом: анкеты для учителей и учеников; теста «Оценка собственного поведения в конфликтной ситуации», теста Томаса; консультаций, тренинговой игры, а также параллельно применялись нетрадиционные для конфликтологии графические методы исследования. Графические методы использовались с целью анализа репрезентации конфликтных ситуаций, возникающих в процессе учебной деятельности у подростков, и проводились на контрольном, формирующем и констатирующем этапах.

Процедура проведения психографических методов реализовывалась в соответствии с правилами, описанными в инструкции по технике проведения и обсуждения изобразительного материала (Я.Боверс, В.Окландер).

На констатирующем этапе с помощью графических методов нами были выделены основные конфликтогенные зоны, которые подтверждались традиционными методами исследования (опросом и тестированием). Мы попытались развить идею Б.Эдвартс в нашей практике и предложили в качестве психодиагностических задач наименее жесткое (в указанном выше смысле) графическое задание — выполнить рисунок на свободную тему, который получил название «Рисунок конфликта». Далее задача заключалась в том, чтобы как можно точнее и психологически грамотнее интерпретировать полученные изображения, составляющие основной материал для анализа.

Прежде всего, для отнесения рисунка к тому или иному виду (по Г.Риду) мы обращаем внимание на общий характер рисунка, его композиционные особенности и порядок исполнения отдельных, наиболее крупных (а часто – самостоятельных) элементов композиции. При систематизации полученных рисунков, на основании особенностей изображения было выделено пять основных видов рисунков: 1) «Пейзажная» – в виде пейзажа с присутствием людей, предметов и т.п. – по самоотчетам – картина окружения, составляющая конфликтную ситуацию. Рисунок содержал окружение, обстановку вокруг себя, условия какие есть на самом деле в процессе конфликта, или ситуативная – «то, что присутствовало тогда-то». 2) «Метафорическая» или «опосредованная» картина конфликта, передающая сложное смысловое содержание, представленное в виде какого-либо сложного образа, переживания. 3) «Абстрактная», схематическая, отличающаяся лаконизмом построения, в виде некоего абстрактного образа, знака, символа.

Исходя из перечисленных видов изображений, можно отметить, что «Картины конфликта» имеют различные основания, которыми становятся знания о строении, либо собственные ощущения, вызывающие те или иные образы, либо желаемые и представляемые конфликтные ситуации и т.д.

В результате анализа полученных данных было установлено наличие педагогических конфликтов, что следует из ответов как учителей, так и учеников. Наиболее частым видом конфликтов по мнению опрошенных являются конфликты между учителем и учеником, а также между учениками (73%). Причиной конфликтов выступает «невыполнение домашнего задания» и «плохое поведение учащихся». Это следует из того что так думают 66% учеников и только 36% учеников думают по-другому. К сожалению 63% опрошенных подростков показывают, что при разрешении конфликтной ситуации чаще всего учитель ведет себя агрессивно и для влияния на других использует власть путём принуждения, вместо наиболее приемлемого совместного поиска разрешения конфликта, либо привлечение для достижения третьей стороны, в роли которой может выступать школьный психолог, завуч, другой более опытный педагог. Учителя в 68% случаев указывали на личностные особенности учеников в качестве источника конфликта. Однако при анализе ре- зультатов графических методов исследования мы имели возможность определить источники, субъективно представленные участниками конфликта, переживания, распределение ролей, доминирующие средства воздействия. Способов выхода из конфликта в рисунках подростков не наблюдалось. Только несколько человек – 9% подростков – при вербализации рисунка указали на возможные формы продуктивного разрешения конфликтов. Собственное поведение в конфликте подростками не анализировалось. Все это говорит о низкой степени конфликтологической компетентности подростков. Результаты количественного анализа исследования конфликтогенных зон представлены в таб. 1.

Таб. 1. Количественные показатели выявленных конфликтогенных зон

№ п/п	Конфликтные зоны	Графические средства	Свободный рассказ	Анкета, тестирование
1	Конфликты межличностного взаимодействия педагог - учащийся	18,5%	20%	28%
2	Конфликты межличностного взаимодействия в среде подростков	30%	23%	35%
3	Конфликты учебного процесса	21,5%	24%	25,5%
4	Конфликты семейных отношений, связанные с учением	20%	15%	11,5%
5	Обобщенные представления, отражающие состояния, переживания подростка в конфликте	10%	8%	-

Мы видим, что в целом по выделенным конфликтологическим зонам результаты графических и традиционных средств изучения совпадают. Графические средства, так же как и проективный прием «Свободный рассказ», позволили выделить ряд не представленных в сознании подростков особенностей восприятия и понимания конфликта. Например, конфликтные зоны в межличностных взаимодействиях, связанных с учебной деятельностью, в частности семейных отношениях, внутриличностные противоречия, отраженные в обобщенных переживаниях подростка. На первый план конфликта выступает ее осознаваемая часть, однако источником и первопричиной является скрытая и бессознательная динамика внутрилично-стных и субъект-субъектных отношений.

Соотнося традиционные методы – анкетирование и тестирование – с результатами графических средств, можно отметить, что используемые средства дополняют друг друга, а графические методы достаточно надежны в исследовании конфликтных ситуаций.

Затем на формирующем этапе выполнялся анализ конфликтного взаимодействия с подростками во время тренинговой ситуации и работы по осознанию подростками составляющих конфликта. Подростками выполнялся анализ конфликтного взаимодействия во время игры и работы по осознанию составляющих конфликта с помощью вербализации и обсуждения «Рисунка конфликта». Уже на этом этапе рисунки подростков изменились. Если на констатирующем этапе графические изображения были, скорее, конкретно-образными, на рисунках изображались непосредственные ситуации, участники конфликта и события, но по мере информирования и осознания испытуемыми составляющих конфликтных ситуаций и их динамики уже на формирующем этапе графические изображения схематизировались, обобщались. В рисунках отражались, например, абстрактные составляющие конфликта во взаимодействии, такие как источник конфликта, отношения участников, мотивационные составляющие сторон, кульминация, их взаимообусловленность. В рисунках отмечалась многоплановость конфликтной ситуации. В силу проективного характера большинства графических процедур, их результаты, как показывает наш опыт, менее подвержены контролю сознания, а это весьма важный аргумент в пользу применения рисунков в качестве средства рефлексии конфликта.

Рис. 1. До формирующего этапа

Рис.2. После формирующего этапа

Таб.2 . Характер рисунков на разных этапах исследования

		На констатирующем этапе	На контрольном этапе
1	«Пейзажная»	48%	10%
2	«Метафорическая»	36%	28%
3	«Абстрактная»	16%	62%

Таб. 3 . Диагностика стилей поведения подростков в конфликте

Результаты тестового обследования Стиль	1 этап	3 этап
	итого	итого
А «жесткий»	75	68
Б «демократический»	85	105
В «компромиссный»	92	85
Г «мягкий»	60	73
Д «уходящий»	73	68

На формирующем этапе заметно изменились представления подростков о конфликтной ситуации. Это видно при сравнении рисунков до и после эксперимента. При выявлении и осознании субъектом содержания противоречия, конфликт решается более конструктивным способом. В этом случае проективные методы выступают не только как средства диагностики, но и как средства коррекции. Сравнительный анализ результатов тестового обследования подростков первого (констатирующего) этапа и третьего (контрольного) этапа показал, что в группе подростков демократический стиль общения на первом этапе (Д) – 85 баллов преобладает над жестким стилем решения конфликтных ситуаций (A) – 75 баллов, а на третьем этапе демократический стиль (Д) выше – 105 баллов, чем на первом, и преобладает над ж ё сткими стилями решения конфликтов (68 баллов) (см. таб. 3).

Демократический и компромиссный стили увеличились за счет уменьшения жесткого типа решения конфликтов и споров, и ухода от кон- фликта. Тестовые данные подтверждают результаты графических методов исследования.

В заключение отметим, что графические методы оказались интересными для наших испытуемых, они позволили легче устанавливать психологические контакты между сторонами, включенными в диагностический процесс. Кроме этого, исследуемые приемы оказались простыми и быстрыми по процедуре, что, во всяком случае, допускает их эффективное применение в качестве методов предварительной экспресс-диагностики. Проведенное исследование также позволяет сделать вывод, что использовать графические методы необходимо вместе с соответствующими методами стандартных психодиагностических процедур. Графические методики при всех их диагностических возможностях являются лишь исходным материалом для работы психолога. Поэтому специалист должен интерпретировать полученные с помощью рисунков результаты очень корректно, соблюдая правила профессиональной интерпретации.

THE USE OF GRAPHICAL METHODS BY A PRACTICAL PSYCHOLOGIST WHILE WORKING WITH TEENAGERS IN CONFLICT SITUATIONS