Применимость готовых обучающих компьютерных программ для обучения иноязычной диалогической речи

Вопросы компьютеризации обучения иностранному языку широко обсуждаются в современной лингводидактике (Н. Б. Березанская, Т. В. Карамышева, Т. Ю. Полякова, П. И. Сердюкова, Т. Н. Телицына, G. Davies, M. J. Kenning, M. M. Kenning, M. Phillips и др.). Тем не менее, проблема применения обучающих компьютерных программ (ОКП) для интенсификации обучения иноязычной диалогической речи еще не получила системного освещения. Необходимость и возможность повышения эффективности обучения иноязычному диалогическому общению при помощи ОКП за счет интенсификации стандартизирующего и ситуативно-варьирующего этапов обучения обусловили выбор темы исследования и составили его актуальность. Цель статьи – анализ методических сценариев существующих на отечественном рынке ОКП с точки зрения их применимости в процессе обучения иноязычному диалогическому общению.

Большинство ОКП, представленных на отечественном рынке, относятся к универсальным ОКП, будучи нацеленными на интегральное обучение всем видам речевой деятельности. Фактически, анализируемые ОКП правомерно отнести, в терминологии Т. В. Карамышевой [4], к специализированным тренировочно-контрольным, обеспечивающим в лучшем случае формирование фонетических и лексико-грамматических навыков.

Обучение иностранному языку, как правило, начинается с фонетического уровня, где пользователю дается возможность записывать свое произношение и сравнивать его с эталоном на слух или сличать осциллограмму своего произношения с эталоном, работая над отдельным звуком, словом, фрагментом фразы и фразой [8-10; 17]. Такие временные затраты едва ли целесообразны при обучении школьников, критерием фонетической достаточности для которых служит принцип аппроксимации. Тем не менее, модуль распознавания речи может быть использован для обучающихся профильных образовательных учреждений высшего образования. В отдельных ОКП [1] фонетика является одним из компонентов каждого урока-комплекса, составляя с лексическим и грамматическим материалом единое целое. Такая организация материала обеспечивает одновременно становление навыков речевого общения и овладение адекватными произносительными нормами.

Объем лексического минимума, предоставляемого ОКП для обучения иноязычной диалогической речи, часто превышает объем иноязычного вокабуляра, определенный ФГОС СОО. Весь объем лексики предназначен для активного усвоения и организован тематически [6]. В некоторых ОКП [9; 10; 17] новый лексический материал вводится вне контекста в виде отдельных слов. Обучающемуся предлагается озвученный, иллюстрированный и снабженный транскрипцией и переводом на родной язык список слов. Обучающийся проверяет сепень запоминания так же, как при работе со словарными карточками. Часто используются рецептивно-репродуктивные и репродуктивные упражнения [1; 6; 11; 13]. Но при выполнении заданий на впечатывание текста пользователь часто сталкивается с отсутствием опознания программой свободного соотнесения альтернативного оригиналу варианта ответа. Задания упражнений по активизации лексико-грамматических навыков во многих ОКП [1; 9; 10] носят формализованный характер. Однако в некоторых ОКП [7; 11] обучаемые вовлекаются в творческую речевую деятельность на иностранном языке, что повышает мотивацию обучения.

Большинство ОКП снабжены подробными грамматическими справочниками, примечаниями и таблицами. Объем грамматического материала зависит от конечного уровня владения иностранным языком, на который нацелен курс. Сквозные многоуровневые ОКП [2; 7-11; 15; 17], предлагающие обучение от элементарного до продвинутого уровней, охватывают всю морфологию и синтаксис. ОКП для начального этапа [6] ограничиваются грамматическими явлениями, наиболее релевантными для повседневной коммуникации.

Выявлено два подхода к формированию грамматических навыков иноязычной диалогической речи при помощи ОКП. Большинство программ [1; 2; 6-9; 13; 16] интегрирует изучение грамматики в общий курс, предоставляя пользователю справочную поддержку. Некоторые ОКП [3; 9; 10; 17] выделяют грамматические упражнения в отдельную подсистему. Второй подход более характерен для специализированных ОКП [5; 14], нацеленных на какой-либо отдельный аспект языковой системы и не ставящих цель формирования лингвистической компетенции диалогической речи.

Общая схема работы над грамматической стороной речевого навыка предусматривает тренировку и контроль грамматического материала. В большинстве компьютерных курсов [2; 3; 9; 10; 17] этап введения новых грамматических структур заменен на вызов ссылки из общего грамматического справочника. В других ОКП [1; 6] грамматический материал вводится небольшими порциями, равномерно перемежаясь с фонетическим и лексическим. Грамматический материал объясняется как способ решения средствами иностранного языка определенной речемыслительной задачи. Каждая макротема распределяется на столько микротем, сколько речевых задач потенциально решает данное явление.

Каждая доза информации, как лексической, так и грамматической, иллюстрируется примерами, показывающими, как изучаемый языковой материал реализуется в естественном речевом контексте, каковы границы его употребления, в какой ситуации его уместно использовать.

На этапе тренировки преобладает подстановка, в некоторых ОКП [9; 10; 17] являющаяся единственным видом грамматических упражнений. Широко используются также расстановка слов по порядку в предложении, вопросно-ответные упражнения и перевод с родного на иностранный язык. При этом в большинстве ОКП не отражено разграничение упражнений по направленности навыка на рецепцию или продукцию. Как правило, продуктивные упражнения не предваряются рецептивными; не учитывается уровень сложности заданий.

В некоторых ОКП [12] предусмотрены два вида рецептивных упражнений: идентификация на уровне предложения (обучающийся опознает два предложения, содержащие определенную структуру, из четырех предложенных); идентификация на уровне сверхфразового единства (обучающийся должен указать случаи употребления определенной структуры в развернутом дискурсе). На этапе тренировки обучающийся тренируется в использовании изучаемой структуры в 5-8 рецептивно-продуктивных упражнениях. Упражнения достаточно разнообразны, контекстуализированы при помощи иллюстраций, используют опоры в виде схем, таблиц и опорных слов и включают в себя: заполнение пропусков на уровне предложения, диалога или монологического сверхфразового единства; расположение по порядку слов для образования предложения; множественный выбор, предполагающий завершение предложения, оценку предложения как верное или неверное; исправление ошибки в предложении; исправление ошибок в тексте.

Отдельные ОКП [2] предполагают, что обучающийся сможет активно овладеть английским языком во всех видах речевой деятельности с тем, чтобы свободно пользоваться этим языком как в повседневном общении, так и в своей профессиональной деятельности. Система упражнений предусматривает последовательный переход от языковых упражнений к предречевым и речевым, выполняемых на уровне микродиалога, диалога и связного текста. Автор особо подчеркивает высокую коммуникативную направленность упражнений. Тем не менее, как в говорении, так и в чтении формулировки заданий носят крайне формализованный характер. При этом отсутствие обратной связи и каких-либо средств контроля делают подобные ОКП неприемлемыми для самостоятельной работы обучающихся.

Лишь немногие ОКП последовательно формируют и развивают грамматическую сторону речевого навыка и, в конечном итоге, включают речевой навык в состав речевых умений чтения, аудирования и письма – но не говорения.

Выводы . Анализ существующих на отечественном рынке ОКП показал, что рассмотренные программные продукты нецелесообразно использовать в целях интенсификации обучения иноязычной диалогической речи. Методический сценарий подавляющего большинства ОКП не отвечает задачам интенсификации самостоятельной деятельности обучающихся по овладению иноязычной диалогической речью, не способствует повышению мотивации и индивидуализации ситуативно-варьирующего этапа обучения за счет моделирования условий речевой деятельности, оптимизации формирования лексико-грамматических навыков, дифференцированных заданий, увеличения объема и степени аутентичности языковой и предречевой тренировки.