Принципы и критерии развития познавательной деятельности младших школьников при овладении иностранным языком

Важным компонентом новой модели школьного образования, согласно концепции Российского образование 2020, является ориентация на практические навыки, на способность применять знания и реализовывать собственные проекты [6]. Современное общество нуждается в активных, творческих людях, способных принимать самостоятельные решения, учиться на протяжении всей жизни. Являясь субъектами осмысленного учения, младшие школьники способны осуществлять продуктивную познавательную деятельность. В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос развития познавательной деятельности младших школьников.

Познавательная деятельность представляет собой сложную систему, которая приобретает особое значение в младшем школьном возрасте, поскольку в этот период закладываются основы для её развития. В научных концепциях и исследованиях отечественных учёных (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.) развитие познавательной деятельности рассматривается как главное условие активной социализации личности.

Успешность познания, по утверждению А. Н. Леонтьева, проявляется в характере взаимосвязей фаз практической и познавательной деятельностей, отражающих формирование взаимоотношений человека с людьми, обществом и с предметной реальностью [3; с. 207]. Это подчёркивает многогранный характер данного вопроса, с одной стороны, и обращает внимание на необходимость определения критериев развития познавательной деятельности, с другой.

В данном случае особое значение имеет раскрытие соотношения двух понятий— «деятельность» и «активность». Важно отметить, что в научном сообществе существуют различные подходы к их определению.

В психолого-педагогических исследованиях развитие познавательной активности рассматривают во взаимосвязи с деятельностью. Вслед за Т.И. Шамовой считаем, что необходимо рассматривать познавательную активность и как цель деятельности, и как средство её достижения, и как результат, поскольку это отражает многоплановость соотношения этих понятий. Подчеркивая, при этом, что активность рассматривается и как особое качество человека как субъекта деятельности, выражается в действиях, является характеристикой уровня развития личности и интенсивности самой деятельности.

По утверждению Т.И. Шамовой, «познавательная деятельность в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет её структуру» [10, с. 37].

Придерживаясь этой точки зрения, считаем наиболее точным определение, данное В. А. Сластёниным. Познавательная деятельность рассматривается «как единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений» [8; c.147]. Это определение подчёркивает, что в центре обучения находится ребёнок, который является главным субъектом учебного процесса.

С точки зрения структуры познавательная деятельность привлекает внимание многих исследователей. Этот вопрос имеет достаточно широкое освещение в науке. Рассмотрим основные направления исследований, представленных в литературе.

На начальном этапе образования, как известно, происходит интенсивное становление учебной мотивации, которое во многом предопределяет успешность познавательной деятельности. Как справедливо отмечает И. А. Зимняя, «мотивация – это запускной механизм, который вызывает целенаправленную активность физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека» [2; с. 136]. Ш. А. Амонашвили также говорит о важности построения педагогического процесса с учётом позиции самих детей, чтобы педагогически обязательную учебно-познавательную задачу учащиеся принимали на положительно-мотивационной основе. Проблеме формирования познавательных интересов учащихся и создания механизма мотивации при организации познавательной деятельности посвящены труды С.Л. Рубинштейна, H.A. Менчинской, Г.И. Щукиной и А.К. Марковой.

Согласно основной классификации мотивов их принято разделять на внешние и внутренние. Внешняя мотивация не связана непосредственно с содержанием предмета, а обусловлена внешними обстоятельствами (мотив престижа, самоутверждения, и т.д.). Внутренняя же мотивация связана не с внешними обстоятельствами, а непосредственно с самим предметом. В данном случае с овладением иностранным языком. Она определяет отношение обучаемых к предмету и обеспечивает повышение уровня владения иностранным языком. Это также проявляется в интересе ребёнка к предмету, в его активности. Большой вклад в разработку проблемы мотивации в области обучения иностранным языкам внесён И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, Н.М. Симоновой и др. По мнению учёных, именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяет выбор средств и приёмов, необходимых для достижения целей.

Важно отметить, что мотивационный потенциал урока повышается на основе активизации эмоциональной сферы ребенка, формирования личностного отношения к учебному материалу. Поэтому необходимо также принимать во внимание принцип индивидуализации при овладении иностранным языком.

Проблема индивидуализации обучения была предметом исследования А.Г. Асмолова, А.А. Бударного, М.В. Кларина, Б.Ф. Ломова, В. С. Мерлина, И. Э. Унт. В своих работах они рассматривали возможность создания условий личностного развития обучаемых в различных видах деятельности. По мнению Г. В. Роговой, основной проблемой технологии обучения состоит в поиске путей большего использования индивидуальных возможностей учащихся как в условиях коллективной работы в классе, так и самостоятельной работы во внеурочное время. В.П. Кузовлев рассматривает индивидуализацию как средство создания коммуникативной мотивации, а в трудах Е. И. Пассова освещены вопросы индивидуального подхода к ученику при моделировании единичных актов общения.

Циклический характер развития познавательной деятельности обуславливает важность организации разноплановой деятельности детей для их всестороннего развития и удовлетворения познавательных потребностей, развития познавательных интересов. Особую значимость в данном случае приобретает познавательная самостоятельность. Она является необходимым качеством личности и неотъемлемой частью осмысленного учения. Самостоятельная работа является средством вовлечения школьников в познавательную деятельность, средством ее логической и психологической организации, «важнейшим стимулом и для развития интереса к учению, и для познавательной активности школьника» [12, c. 45]. Важным для развития познавательной самостоятельности является совместное выстраивание образовательного процесса, выбор эффективных методов и средств совместной деятельности, т.е. построение субъект-субъектной системы отношений. Потому важно говорить о наставнической роли учителя, педагог как фасилитатор. В отечественной педагогике фасилитативная функция в дидактическом коммуникативном воздействии (ДКВ) учителя на класс раскрыта в работах С. Я. Ромашиной.

В свою очередь, самостоятельность познавательной деятельности непосредственно связана с развитием рефлексивного компонента. Формирование у школьника способности к учебной деятельности возможна, при развитии его рефлексивной самостоятельности, позволяющей ему оценить и увидеть результат своей деятельности. Проследить повышение уровня своих знаний, развитие умений, т. е. оценить свои успехи в овладении речью на иностранном языке.

Отметим, что существенное влияние на формирование потребности в овладении знаниями оказывает деятельность учащихся, которая стимулируется радостью достигаемых успехов. Для младшего школьника значимость учебной деятельности по овладению иностранным языком определяется ее результатом, причём успешным. Поэтому основной характеристикой иноязычного образования в начальной школе является успешность младшего школьника, которую он осознает. В данном случае эмоции являются мощным стимулом. Исследования психологов доказывают, что материал, который вызывает положительные эмоции усваивается лучше, а потому необходимой задачей учителя является обеспечение благоприятного эмоционального климата на уроке иностранного языка.

На основе вышесказанного можно сделать вывод о выделении следующих компонентов познавательной деятельности: мотивационного, содержательно - операционального, эмоционально – волевого и рефлексивного.

Анализ литературы показал, что проблема развития познавательной деятельности имеет широкое освещение в педагогической науке. Однако анализ научных источников и практической работы школ свидетельствует не только об активизации внимания к данной проблеме, но и позволяет сделать вывод о неразработанности практической составляющей вопроса, в условиях повышения требований к уровню овладения языком с учётом специфики предмета иностранный язык.

Учитель как наставник, фасилитатор должен помочь учащимся осознать перспективные цели учения, сделать процесс обучения интересным, радостным, построить его на основе развития познавательных интересов, формирования нравственных качеств.

В нашем исследования при построении технологии развития познавательной деятельности младших школьников, считаем необходимым учёт следующих принципов:

• -   положительной мотивации и благоприятного  эмоционального

климата обучения;

• -    сотрудничества как основы взаимопонимания в межкультурном

общении;

• -    индивидуализации;

• -    познавательной самостоятельности.

Таким образом, развитие познавательной деятельности младших школьников будет эффективный при учёте структурных компонентов, а также принципов, определяющих эту деятельность, поскольку они находятся в тесном взаимодействии. Успешность овладения иностранным языком в полной мере зависит от того, вызывает ли эта деятельность у ученика положительное отношение и создаются ли в учебном процессе ситуации, в которых ученик действует самостоятельно и осознает успешность своей деятельности.