Принципы проектирования содержания психолого-педагогической подготовки наставников предприятия

Интерес крупнейших предприятий промышленности в повышении конкурентоспособности своей продукции проявляется в постоянном поиске высокоэффективных техник и технологий, что в свою очередь требует систематического взращивания интеллектуального потенциала способного как применять данные технологии, так и поступательно обновлять имеющиеся ресурсы и что может быть достижимо только при условии потенциального превосходства полученного результата над исходным. Очевидность этого условия проста, если задуматься о том, что количественные показатели не являются в данном случае гарантией повышения конкурентоспособности продукции любого предприятия и для выживания им необходим поиск таких методов, которые позволят развивать профессиональные знания, умения и навыки своих специалистов во всей совокупности, позволяющей им совершенствоваться самим и повышать тем самым производительность предприятия.

В основном все ведущие предприятия при привлечении рабочей силы молодых специалистов ориентируются на решение проблемы профессиональной адаптации и дальнейшей их самореализации и стараются обеспечить едва ли не «тепличные» условия для их решения, между тем как более важной задачей является обеспечение устойчивой взаимосвязи с будущим молодым специалистом и условиями его «пренатального» развития для определения возможных направлений его развития и создания экстремальности вхождения в профессиональное пространство [1]. Здесь уместно привести пример с вживлением донорского зрительного органа, успех которого зависит не от создания вышеобозначенного «тепличного» условия, а от создания условий для нахождения этим органом внутренних резервов выживания. Пробуждение внутренних сил для успешной адаптации возможно только при наличии этих сил, и пока предприятия и учебные заведения профессионального образования не осознают этого, молодой специалист будет не репликационным ресурсом, а лишь искусственной аппликацией - заполняющей декорацией пустующего пространства, в то время как современное предприятие нуждается в оппонентах, потенциально превосходящих его изначальные интеллектуальные ресурсы.

В 80-х гг. отсутствовал единый подход к разработке и утверждению основополагающих документов наставничества, единообразию в видах поощрения наставников за добросовестную работу. В качестве примеров можно привести утверждение документации на одних предприятиях парткомами, на других – профкомами, на третьих – профкомом и комитетом комсомола, что свидетельствовало, по словам автора, о нечетком разграничении функций между этими организациями и администрациями предприятий [2].

В настоящее время для решения таких проблем мы, увы, не можем полагаться на такие в свое время сильные инструменты формирования правильных мировоззренческих позиций по отношению к коллективному труду, хотя в наше время вопросами коллективного воздействия на личность молодого специалиста занимаются также отдельные работники из различных подразделений: линейные руководители или коллеги по работе, которые в свою очередь стремятся сделать процесс адаптации, приспособления молодых работников к организации как можно более коротким и безболезненным, но в некоторых случаях этот процесс оказывается не столь эффективным. Чтобы организовать научно обоснованную систему управления профориентацией и адаптацией, в составе службы управления персоналом определяются отдельные специалисты – наставники или самостоятельные подразделения по профориентации и адаптации кадров. Следовательно, разработка педагогической системы наставничества не утратила своей актуальности и в наши дни.

Однако вследствие отсутствия базового педагогического образования наставникам предприятия приходится с большим трудом на собственном опыте методом проб и ошибок осваивать преподавательские знания и навыки, необходимые для организации процесса обучения. Кроме того, им приходится совмещать преподавательскую практику с выполнением основных производственных обязанностей, что ограничивает их образовательные возможности в области педагогики.

Если к выполнению профессиональных функций наставники, как правило, подготовлены хорошо – все они являются квалифицированными специалистами, то к выполнению педагогических функций по воспитанию и обучению молодых специалистов уровень их подготовки недостаточен [3]. Данное положение объяснимо как объективными, так и субъективными причинами. К объективным причинам можно отнести недостаточную разработанность проблемы наставничества философской, экономической, юридической, психологической, педагогической и другими науками. В частности, педагогической наукой не разработаны вопросы подготовки и повышения квалификации наставников, вопросы управления педагогической деятельностью наставников и многие другие. К субъективным причинам относятся низкий уровень психолого-педагогической подготовки наставников, их невысокий образовательный уровень и т.д.

В связи с этим огромное значение имеет подготовка специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности в системе послевузовского образования, и повышение квалификации является единственным средством формирования необходимых преподавательских компетенций. Необходимость и своевременность изучения и решения этой проблемы не вызывает сомнения, так как определение организационно-педагогических условий, необходимых для формирования требуемых компетенций и повышения квалификации специалистов предприятий, не имеющих педагогического образования, в области преподавательской деятельности призвано обеспечить должный уровень постановки профессионального обучения персонала в образовательных подразделениях организаций, что отражает социальный заказ общества педагогической науке.

Специфика педагогической деятельности наставников на производстве также обусловливает особую значимость социально-психологических качеств, которые способствуют его межличностному и ролевому взаимодействию с молодым специалистом. К их числу можно отнести рефлексивность, гибкость, эмпатичность, коммуникативность, способность к сотрудничеству, эмоциональную привлекательность.

Всестороннее изучение создавшихся вопросов и поиск организационно-педагогических условий подготовки специалистов, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности как актуальное требование современности, общественный заказ системе послевузовского образования и определяет актуальность разработки курса повышения квалификации наставников, направленного на формирование данной компетенции у специалистов технического профиля, не имеющих педагогического образования, для осуществления эффективной наставнической деятельности.

На формирование содержания обучения в области повышения преподавательской квалификации специалистов внутрифирменного обучения необходимо обратить пристальное внимание, так как такое обучение направлено на непрерывное углубление теоретических знаний, практических навыков и педагогического мастерства, а следовательно, на обеспечение эффективной работы по подготовке высококвалифицированных специалистов для различных отраслей народного хозяйства нашей страны. Другими словами, к преподавательской компетентности специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих базового педагогического образования, предъявляются высокие требования. Эта категория специалистов должна обладать и общеинтеллектуальными, и общепрофессиональными, и межпрофессиональными компетенциями.

Обобщая вышеизложенные теоретические основания в качестве общей идеологии формирования психолого-педагогической компетенции наставников, в основу содержания их психолого-педагогической подготовки нами были заложены следующие принципы его отбора:

• -    принцип интеграции, предполагающий междисциплинарные, межтематические интегративные связи, а также интеграцию видов деятельности (учебной, профессиональной и исследовательской) на уровне иерархии комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей;

• -    принцип модульности, предполагающий такой отбор содержания курса, учебный материал которого разбивается на законченные информационно и организационно учебные блоки, составляющие единое содержание обучения;

• -    принцип концентризма, предусматривающий такой характер отбора содержания курса, при котором обеспечивается многократное обращение к уже изученным темам с постепенным расширением и углублением их содержания;

• -    принцип проблемности, предполагающий наличие в содержании курса проблем и задач, активизирующих мотивацию представителей предприятия к изучению данного курса, направленного на формирование их психолого-педагогической компетенции;

• -    принцип комплексности, означающий такой отбор содержания курса, на основе которого возможна реализация взаимосвязанного обучения различным видам деятельности (психолого-педагогической, исследовательской, управленческой, проектировочной и др.).

Если представленные принципы отбора содержания психолого-педагогической подготовки наставников, направленного на формирование у них психолого-педагогической компетенции, определяют идеальную модель его содержания, необходимую и достаточную для достижения поставленной цели, то принципы его проектирования отражают дидактическую организацию данного курса. В качестве таких принципов нами за основу были взяты следующие:

• -    принцип целостности и поэтапности, предполагающий, с одной стороны, проектирование содержания курса повышения квалификации специалистов предприятия, направленного на формирование у них психолого-педагогической компетенции как целостного процесса, а с другой – обязательность прохождения всех этапов проектирования;

• -    принцип дискретности и непрерывности, основывающийся, с одной стороны, на прерывности процесса проектирования и получения конкретного его результата, соответствующего реальным условиям, и в то же время предполагающий непрерывность проектных действий по достижению результата проектирования в соответствии с изменяющимися требованиями к содержанию курса повышения квалификации специалистов предприятия, направленного на формирование у них психолого-педагогической компетенции в условиях интеграции образования, науки производства;

• -    принцип прогностичности и реалистичности, характеризующийся возможностью прогнозировать и моделировать результат проектирования, оценивать его практическую значимость и осуществлять деятельность по его дальнейшей корректировке и вместе с тем предполагающий обеспечение соответствующих гарантий достижимости проектных целей;

• -    принцип инновационности и традиционности, заключающийся, с одной стороны, в необходимости постоянного инновирования процесса проектирования содержания курса в соответствии с новейшими достижениями педагогической теории и практики в данной области, а с другой стороны, предполагающий учет и опору на существующие концептуальные идеи и положения в области проектирования содержания курса;

• -    принцип динамичности и стабильности, предполагающий построение такого содержания курса повышения квалификации специалистов предприятия, направленного на формирование у них психолого-педагогической компетенции, которое бы легко обеспечивало возможность его быстрого и нетрудоемкого изменения в соответствии с возникающими потребностями специалистов предприятия, что, вместе с тем, подразумевает не противодействие дальнейшему развитию процесса проектирования, а обеспечивает его устойчивое состояние и позволяет ему эффективно развиваться в условиях внешних и внутренних воздействий, сохраняя свою структуру и основные качественные параметры.

На основе представленных нами принципов отбора и структурирования содержания психолого-педагогической подготовки наставников, не имеющих педагогического образования, нами была разработана и внедрена в ОАО «Татнефть» программа повышения квалификации наставников, которая включает в себя четыре самостоятельных модуля:

• -    модуль 1. Особенности внутрифирменной подготовки специалистов технического профиля;

• - модуль 2. Основы андрагогики;

• - модуль 3. Педагогический менеджмент;

• - модуль 4. Психология профессиональной деятельности.

Целью разработанного нами модульного курса является формирование психологопедагогической компетенции наставников, не имеющих педагогического образования. В перечень задач курса входит: формирование способности у обучающихся к научно-техническому познанию, овладению новыми способами деятельности, предвидения перспектив их развития; формирование знаний о педагогической этике, знаний о единстве образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения, знаний по методике и практике передачи знаний, в области андраго-гики, акмеологии и психологии взрослых, знаний о восприятии, мышлении и воображении взрослых, о психологических механизмах формирования личности, в области управления обучением взрослых; формирование умений разработки и корректировки программ профессионального обучения, умений публичного выступления, психолого-педагогического воздействия на взрослых; формирование способности управлять группой, осуществлять педагогическую диагностику.

Наставничество как механизм социально-профессиональной адаптации начинающих специалистов предприятия заключается в ситуативном консультировании в процессе профессиональной деятельности, передаче навыков начинающим сотрудникам, демонстрации алгоритмов производственного процесса и совместном анализе его результатов. Эффективность реализации перечисленных видов деятельности наставника, в первую очередь, зависит от высокого уровня сформированности его психолого-педагогической компетенции. В связи с этим нами и было разработано содержание курса повышения квалификации наставников, направленное на формирование данной компетенции у специалистов технического профиля, не имеющих педагогического образования, для осуществления эффективной наставнической деятельности.

Ссылки:

• 1.    Мухаметзянова Г.В., Шайдуллина А.Р. Интеграционные процессы в региональной системе профессионального образования. Казань, 2011.

• 2.    Батышев С.Я. Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе. М., 1985.

• 3.    Бродский С.Ф., Кириллов В.В. Производственное обучение персонала в условиях внутрифирменного образования. Альметьевск, 2003.