Проблема адаптации иностранных учащихся к практикам онлайн-обучения в российском вузе

Moscow, Russia, ,

Moscow, Russia, ,

Введение . В последние годы для ведущих российских вузов особую значимость приобрела ориентация на интернационализацию деятельности и стремление к закреплению позиций на мировом рынке образовательных услуг. Для включения университетов в международное учебное пространство создавались специальные программы и проекты, осуществлялся обмен студентами и преподавателями. Государственная инициатива по адаптации наших вузов к мировым стандартам и включению в международную образовательную среду мотивирует их к осмыслению стратегий развития и выстраиванию долгосрочных эффективных отношений с зарубежными учебными заведениями – партнерами. Важным направлением работы для российских вузов остается обучение иностранных учащихся (Кларк, 2011).

По состоянию на 1 октября 2022 г. в российских образовательных организациях (по всем уровням) обучались более 362 тыс. иностранцев, что на 15 тыс. человек больше аналогичного показателя в 2021 г. Превалирующая часть таких студентов – граждане стран Средней Азии: Узбекистана, Казахстана, Туркменистана, Таджикистана, а также дальнего зарубежья – Китая, Индии и Египта. Китайские студенты по количеству уступают только обучающимся из стран ближнего зарубежья. В 2022/2023 учебном году в российских вузах обучались более 32,5 тыс. студентов из Китая, распределение которых между учебными заведениями весьма неравномерно и зависит от традиций вуза, международных связей, экономических и языковых особенностей. Ожидается постепенное увеличение количества обучающихся из Поднебесной1.

Для студента, принимающего решение получать образование в другой стране, важны все нюансы: содержание программы, качество образовательной инфраструктуры, возможности трудоустройства в стране, визовая поддержка, получение медицинской страховки, условия проживания в общежитии и даже особенности климата. Все эти аспекты так или иначе касаются вопросов социальной адаптации учебных мигрантов (Зборовский, Шуклина, 2013).

В сложившейся ситуации роста потока китайских студентов в РФ с целью создания комфортной образовательной среды, сохранения и укрепления позиций нашей страны на рынках образовательных услуг Центральной и Юго-Восточной Азии особую актуальность приобретают вопросы, касающиеся изучения влияния дистанционного формата обучения на их социальную адаптацию. Онлайн-обучение становится альтернативной учебной практикой, позволяющей не только охватить большее число обучающихся, но и в некотором роде помочь им в решении ряда адаптационных проблем, неизбежно возникающих у учебных мигрантов в условиях цифровой трансформации современного общества.

Сегодня уже накоплен значительный объем знаний для постановки и решения проблемы адаптации студентов вузов к дистанционному (онлайн) обучению. Но проблема социального интегрирования иностранных учащихся в условия и практики процесса получения образования в российских вузах в онлайн-формате еще не была предметом специально организованного социологического исследования.

Методология и методы исследования . На базе Московского государственного университета (МГУ) имени М.В. Ломоносова в сентябре – октябре 2023 г. был проведен пилотный проект количественного социологического исследования, направленный на выявление основных образовательных и адаптационных проблем, возникающих у студентов из Китая во время освоения и реализации практик онлайн-обучения.

Теоретическим объектом исследования выступила социальная адаптация иностранных учащихся к условиям дистанционного образовательного процесса в российском вузе; предметом изучения были избраны учебные практики удаленного формата как фактор обеспечения единого образовательного пространства.

Цель исследования состояла в анализе влияния дистанционных учебных практик на социальную адаптацию иностранных студентов в российском вузе.

Достижение поставленной цели предполагало решение задач по обоснованию теоретических подходов и интерпретации ключевых понятий к описанию онлайн-обучения с позиции его воздействия на социальную адаптацию, а также по выявлению причинно-следственных связей, объясняющих характер влияния онлайн-обучения на социальную адаптацию иностранных учащихся.

В ходе теоретической разработки социологического исследования влияния онлайн-обуче-ния на социальную адаптацию иностранных учащихся к условиям обучения в российском вузе была сконструирована объяснительная модель, включающая: независимую (отношение респондента к онлайн-обучению); объясняющую (степень вовлеченности в студенческую жизнь) и зависимую (активное освоение среды, ее изменение и создание необходимых условий для успешной учебной работы) переменные, а также раскрывающая механизм их взаимного влияния.

Основная гипотеза исследования включала в себя предположение, что чем лучше организован процесс онлайн-обучения, тем выше показатели социальной адаптации иностранных учащихся.

Описательно-объяснительные гипотезы: чем выше уровень знания языка страны обучения, тем ниже уровень тревоги и волнения в образовательном процессе. Чем больше обучающийся вовлечен в студенческую жизнь, тем устойчивее его связь с субъектами социальной жизни, меньше тревожность во взаимодействии и шире круг коммуникации. Чем негативнее отношение обучающегося к онлайн-формату обучения, тем меньше степень его вовлеченности в образовательный процесс, меньше участие в студенческой жизни и общение с другими обучающимися (рис. 1).

Чем выше организация онлайн-обучения,

чем больше вовлеченность в студенческую жизнь –

тем активнее освоение среды, ее изменение и создание необходимых условий для успешной учебной деятельности.

Рисунок 1 – Описательно-объяснительная гипотеза

Figure 1 – Descriptive-Explanatory Hypothesis

Теоретическими основами социологического анализа для объекта (социальная адаптация) выступила концепция адаптации, рассматривающая ее как приспособительные реакции восстановления равновесия между человеком и средой. Такие реакции происходят на индивидуальном, групповом и межгрупповом уровнях. При этом каждая личность обладает комбинацией приемов, позволяющих справляться с затруднениями, а сами приемы могут рассматриваться как формы адаптации (Шибутани, 1999).

Часто в исследованиях понятия «адаптация» и «приспособление» отождествляются. Т. Шибутани разделяет их, относя к стабильным решениям (хорошо организованным способам справляться с типичными проблемами) или приемам (образующимся путем последовательного ряда приспособлений), а второе – к тому, как организм приспосабливается к требованиям специфических ситуаций (Шибутани, 1999).

Теоретической основой проведенного нами социологического анализа стал концептуальный подход, определяющий онлайн-обучение как целенаправленный и организованный процесс интерактивного взаимодействия преподавателей и студентов между собой и со средствами обучения. Этот процесс инвариантен к их расположению в пространстве и во времени, реализуется в специальной дидактической системе. Его особенности – гибкость, модульность, параллельность, дальнодействие, асинхронность, охват, рентабельность, социальность и интернациональность. Важны также аспекты применения компьютерных и телекоммуникационных технологий, особые требования к обучающимся и функциям педагогов.

Под технологией онлайн-обучения А.А. Андреев понимает определенный способ дистанционной реализации педагогической деятельности по достижению образовательных целей. Ядром ее являются методы, средства и формы обучения (Андреев, 2013).

Важную роль в раскрытии содержания темы сыграли материалы, посвященные анализу цифрового обучения как учебной технологии, высокотехнологичной среды и инструментального средства (Леньков, 2023).

Эмпирическим объектом исследования выступили иностранные студенты – граждане Китая, обучающиеся в МГУ имени М.В. Ломоносова. Объем выборки составил 106 респондентов. В нее вошли студенты III–IV курсов бакалавриата и I–II курсов магистратуры, имеющие практический опыт онлайн-обучения в период пандемии COVID-19. Сейчас они осваивают образовательную программу в очном формате, поэтому могут сравнить дистанционные учебные практики с присутственным обучением в российском вузе.

Среди опрошенных молодых людей к настоящему времени менее одного года находятся на территории РФ 34,9 % человек, один год – 27,4, 2–3 года – 23,6, более 4 лет – 14,2 %. Мужчины-респонденты составили 58,5 % участников исследования, женщины – 41,5 %. Возрастной диапазон – от 20 до 24 лет.

Для осуществления пилотного проекта нами был выбран метод опроса в форме онлайн-анкетирования. Рациональным решением для проведения дистанционного опроса стало приложение «Google Forms», поскольку оно предоставляет возможность создавать формы и опросы с разными типами вопросов, а также анализировать результаты – в реальном времени и с любого устройства. Приложение обеспечивает одновременное участие большого числа респондентов, не огранивая их в выборе устройств при ответе на вопросы. Поисковая система Google хороша еще и тем, что при трудностях понимания сути вопроса респонденты легко могут перевести его на любой понимаемый ими язык.

Основные результаты . Исследование показало, что проблема адаптации студентов из Китая к образовательному процессу в российском вузе связана прежде всего с уровнем знания русского языка и находит отражение в различных форматах обучения. Так, среди респондентов хорошо понимают устную речь и могут свободно говорить по-русски лишь 2,9 % обучающихся. Осознанно воспринимают обращения русскоговорящих преподавателей и студентов – 35,8 % участников исследования, пользуются для этого электронным переводчиком – 36,8 % молодых людей.

В указанном ракурсе отношение студентов вуза к любой форме обучения в определенной мере зависит от того, насколько в конкретной учебной практике решен вопрос преодоления языкового барьера, выстраивания межкультурной коммуникации. Это представляется определяющим моментом в организации любых учебных практик в образовательной организации.

Отношение к онлайн-обучению . Как показало исследование, дистанционное обучение нравится 51,9 % респондентов, не нравится – 19,0 %. Примечательно, что треть опрошенных считает, что в обеих формах есть свои сложности, поэтому трудно отдать предпочтение одной из них (рис. 2).

Вам нравится обучаться дистанционно?

Да

Нет

Везде есть свои сложности

Затрудняюсь ответить

Рисунок 2 – Распределение ответов респондентов на вопрос об отношении к практикам онлайн-обучения, о том, что нравится (в %) ¹

Figure 2 – Distribution of Respondents’ Answers about Their Attitude towards Educational Practices of Online Learning, What they Like (in %)

Впоследствии в ходе исследования посредством контрольных вопросов удалось выяснить, что дистанционный формат уверенно не принимается всего десятой частью респондентов. Анализ положительных сторон учебных онлайн-занятий в восприятии опрошенных иностранных студентов показал, что доминирующими основаниями стали те, которые связаны с возможностью сочетания обучения в российском вузе и нахождения дома, не выезжая за пределы Китая. Так, ответили, что онлайн-формат позволяет учиться без необходимости миграции в РФ 67 % респондентов; указали на то, что дистанционное образование позволяет комфортно учиться из дома 62,0 % участников исследования. На наш взгляд, это связано, во-первых, с рациональными основаниями – переезд в другую страну обусловлен множеством материальных и моральных затрат; во-вторых, обучение из дома обеспечивает студентам вузов психологический комфорт, связанный с нахождением в знакомой им социокультурной среде. На втором месте среди причин, определяющих положительное отношение китайских студентов к онлайн-занятиям, находится возможность сочетать работу с учебой – так ответили 52,8 % опрошенных. На третьем – психологически обусловленные основания, связанные с тем, что на онлайн-занятиях учащиеся меньше волнуются, чем в аудитории; эта точка зрения оказалась близка 44,3 % респондентов.

Среди причин, вызывающих негативное отношение к онлайн-обучению, первое место занимают коммуникационные проблемы: так, 37,7 % респондентов отметили, что в онлайн-фор-мате образовательной ситуации нельзя непосредственно, «вживую» поговорить с преподавателем. Далее идут проблемы, связанные с малым временем общения с однокурсниками в условиях дистанта – их испытывают 34,9 % опрошенных.

Всего 6 % респондентов отметили, что плохо усваивают материал с компьютерного экрана или гаджета. Иными словами, в условиях устойчивого интернет-соединения техническая сторона организации учебных онлайн-практик проблемой не является.

Среди первоочередных трудностей, возникающих у респондентов в ходе дистанционных учебных занятий, были названы проблемы с Интернетом – с ними оказались знакомы 54,7 % опрошенных. При этом на проблемы коммуникации (учащиеся не понимали, что говорит преподаватель, или, наоборот, педагог не понимал, что говорит студент) указали 30 % респондентов. Эта трудность относится и к очной форме, поскольку, что подтвердило исследование, китайские студенты плохо владеют русским языком, и бόльшая часть из них использует на занятиях с приложения переводчика.

Недостатки организации онлайн-занятий респонденты чаще других связывали с коммуникационными аспектами. Так, было констатировано, что часто плохо слышно или видно преподавателя – 34,0 %, что иногда нельзя понять, что он говорит, – 26,4 %. При этом примерно пятая часть студентов (третий по значимости ответ) признавала, что не могла правильно организовать собственное расписание, находясь вне образовательной организации (рис. 3).

Что Вам не нравилось в дистанционных учебных занятиях?

Занятия были скучные

Было плохо слышно или не видно преподавателя

Преподаватель не показывал презентации

Я не понимал(а) что говорил преподаватель

Я не мог(ла) организовать свое расписание

Рисунок 3 – Распределение ответов респондентов на вопрос об отношении к практикам онлайн-обучения, о том, что не нравится (в %)¹

Figure 3 – Distribution of Respondents’ Answers about Their Attitude towards Educational Practices of Online Learning, what They don’t Like (in %)

Относительно индивидуального взаимодействия учащихся с научным руководителем и практики консультирования было выявлено, что положительное отношение респондентов к он-лайн-формату также превалирует: 58,5 % опрошенных отметили, что им удобно общаться с руководителем удаленно; вместе с тем 23,6 % респондентов предпочитают приходить на очную консультацию к педагогу и разговаривать лично.

Исследование также показало, что наиболее психологически комфортными для китайских студентов являются занятия, проводимые онлайн: так, респонденты отмечали, что испытывают волнение перед очными занятиями в 47,2 % случаев, перед дистанционными – в 33 %. Об одинаковом напряжении как перед онлайн-, так и офлайн-занятиями сообщила приблизительно пятая часть респондентов, что, видимо, позволяет считать их устойчивой группой самоорганизо-ванных студентов.

Межличностное общение и коммуникация . Адаптация к онлайн-обучению в российском вузе затрагивает не только проблемы организации образовательного процесса, но также коммуникационные процессы и привыкание к социальной среде (окружению). Было важно выяснить, насколько в зависимости от формы обучения меняются процессы взаимодействия и коммуникации студентов с одногруппниками.

Исследование показало, что в период введения онлайн-обучения общение с однокурсниками в принципе не изменилось для 41,5 % респондентов. Меньше стали общаться 15,1 % респондентов, больше, в том числе по мобильной связи, – 20,8, вообще об этом не задумывались 13,2 % участников. Таким образом, при введении онлайн-обучения проблема общения самими респондентами не воспринимается как значимая. Одним из факторов этого выступает то обстоятельство, что многие студенты вуза в этот период вернулись в Китай, где находились в своей социокультурной среде.

Во время введения онлайн-обучения треть респондентов констатировали, что их общение с российскими студентами не изменилось, просто они стали больше общаться в мессенджерах.

Заметим, что не коммуницируют с одногруппниками из РФ 40,6 % респондентов из числа иностранных обучающихся. Китайские студенты предпочитают держаться обособленно, внутри своей инокультурной группы, своего круга общения. При этом они живут в общежитии или вместе снимают квартиру – 22,6 %, часто встречаются и ходят гулять с одногруппниками – 21,7 %, общаются по мобильной связи – 22,6 %. Подобная «клановость» и отстраненность от коммуникации с российскими студентами явно не способствует языковой практике обучающихся из Китая, которая является одним из факторов социальной адаптации к образовательному процессу.

Как показало исследование, нельзя сделать однозначные выводы о том, как отразилось влияние онлайн-обучения на владение китайскими студентами русским языком, поскольку мнения разделись: одинаковое количество респондентов сообщили о том, что качество владения ими русским языком снизилось или повысилось (в силу отсутствия языковой практики) – по 37,7 %; уровень знания русского языка не изменился, остался на низком уровне у 24,5 % опрошенных. Предположительно, подобное разделение зависит от личностных установок и стремления респондентов в овладении навыками иноязычной языковой коммуникации.

Итогом исследования стало то, что при доминирующем положительном восприятии учебных онлайн-практик и возможности выбора формы организации образовательного процесса только (исключительно) дистант выбрали 10 % респондентов, очные занятия предпочитает треть из опрошенных. Оптимальным вариантом для значительного числа респондентов представляется сочетание обеих форм – таких студентов оказалось 42,5 %.

Заключение . Выдвинутые в ходе пилотного проекта основная и описательно-объяснительная исследовательские гипотезы нашли эмпирическое подтверждение, что является определенным научным результатом. Так, доказано, что отношение китайских студентов к любой форме обучения зависит от того, насколько в той или иной учебной практике решен вопрос преодоления языкового барьера и выстраивания межкультурной коммуникации. Позитивное отношение к онлайн-обучению связывается учащимися с возможностью получения образования без обязательности нахождения на территории принимающей страны; негативное – с коммуникационными проблемами, например, с отсутствием непосредственного общения с преподавателем или научным руководителем.

Практическая значимость работы состоит в определении роли онлайн-обучения в социальной адаптации китайских студентов российского вуза. В научный оборот введены новые, ранее не представленные данные, которые могут выступить основой для проведения дальнейших теоретико-прикладных исследований. Материалы могут быть полезны при разработке учебных и исследовательских программ, составлении лекций и курсов учебных дисциплин по социологии образования, психологии и педагогике высшей школы с учетом кросс-культурного аспекта.