Проблема билингвального образования в современной науке

Изучению иностранных языков всегда уделялось большое внимание. Великий немецкий поэт и мыслитель И. Гёте сказал: «Кто не знает иностранных языков, тот ничего не смыслит и в своем родном языке». И это действительно так. Иностранный язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование и развитие человеческого общества. Изучение иностранного языка способствует развитию мыслительных процессов и коммуникативных способностей. Сталкиваясь с необходимостью преодолевать языковой и культурный барьер в процессе межъязыковой коммуникации с представителями разных культур, человек становится более общительным, а, значит, и более успешным в будущем.

В XXI веке, в эпоху глобальных инноваций во всех областях культуры, техники и экономики, связанных с развитием и распространением высоких телекоммуникационных технологий, знание иностранных языков становится жизненной необходимостью. Как показывает практика, в наиболее выгодном положении на рынке труда находятся те специалисты, которые помимо знаний по основной профессии владеют ещё одним или несколькими иностранными языками.

Использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний, приобщения к культуре других народов, диалог различных культур, способствующий осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определенной цивилизации, но и к общепланетарному культурному сообществу — все эти идеи лежат в основе билингваль-ного образования.

Билингвизм (двуязычие, от лат. bi — ‘два’ + lingua — ‘язык’) — это способность отдельного индивидуума, или народа в целом, или его части общаться (доби- ваться взаимопонимания) на двух языках [2, с. 313]. Билингвизм — понятие многоаспектное, и его нельзя объяснить в рамках только одного критерия. Среди наук, занимающихся исследованием двуязычия, выделяют лингвистику, психолингвистику, социолингвистику. Каждая наука при этом рассматривает это понятие с определенной стороны. Так, например, И. Г. Балханов определяет билингвизм, как «социально–лингвистическое и историческое явление, возникшее в результате контактов разноязычного населения» [1, c. 3]. Е. М. Верещагин рассматривает двуязычие (исходя из психологических процессов) как психический механизм (знания, умения, навыки), позволяющий человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам [3, c. 19]. В. Ю. Розенцвейг понимает под билингвизмом владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой, в зависимости от ситуации общения [Цит. по: 4, с. 847]. Что касается педагогики, то она изучает методологию, различные виды и модели образования, направленные на развитие конкретного типа билингвизма.

М. И. Богомолова выделяет следующие аспекты исследования билингвизма [2, с. 313–314]:

• 1)    собственно лингвистический, включающий вопросы лингвистического толкования двуязычия, основанного на степени владения неродным языком, возможности и невозможности одинаково свободного владения двумя или более языками и др.;

• 2)    психологический, рассматривающий вопросы о соотношении между неродным языком и мышлением билингва, о месте и роли родного языка в изучении неродного языка и овладении неродной речью, о наиболее подходящем времени для изучения второго языка и др.;

• 3)    общественно-политический, предполагающий вопросы о социологическом толковании двуязычия, о влиянии общественных условий на факты возникновения и функционирования билингвизма, о месте и роли двуязычия в обществе и др.;

• 4)    учебно-методический, выдвигающий общепедагогические и частнометодические вопросы организации учебного процесса по изучению неродного языка и др.;

• 5)    литературоведческий, ставящий проблемы эстетической оценки художественных произведений, созданных авторами-билингвами на том или ином языке, вопросы теории и практики художественного перевода и др.

При определении билингвизма возникает вопрос, какой уровень владения двумя языками даёт основание говорить о двуязычии. Некоторые учёные определяют билингвизм как одинаково совершенное владение двумя языками (Э. Блохер, Ю. Д. Дешериев, В. А. Аврорин и др.). Такое понимание двуязычия идет от Э. Блохера, понимавшего под билингвизмом «принадлежность человека к двум языковым обществам в такой степени, что могут возникнуть сомнения, какой язык более близок ему, или какой из них следует считать родным, или каким он охотнее пользуется, или на каком он думает» [Цит. по: 2, с. 311]. Но поскольку возможность одинаково совершенного владения двумя языками встречается в жизни не часто, ещё в 60-е годы XX в. исследователи пришли к выводу, что любую степень владения двумя языками надо признать двуязычием. Мы согласны с утверждением Ф. П. Филина: «Пока продолжаются бесконечные споры о самом понятии двуязычия, вполне совместимы узкое и широкое понимание двуязычия. Двуязычие в узком смысле слова означает более или менее свободное владение двумя языками — родным и неродным. Двуязычие в широком смысле — относительное владение вторым языком, умение им в том или ином объёме пользоваться в определенных сферах общения (научной, производственной, бытовой и т.п.)» [Цит. по: 2, с. 312].

В настоящее время существует несколько классификаций билингвизма.

• 1.    По возрасту и способу усвоения второго языка различают: билингвизм ранний (первичный, от рождения, естественный); билингвизм поздний (вторичный, приобретённый, аддитивный).

• 2.    По последовательности овладения двумя языками: билингвизм одновременный (симультанный, синхронный), при котором индивид одновременно овладевает двумя языками; билингвизм последовательный.

• 3.    По добровольности позднего билингвизма: билингвизм в силу обстоятельств — ситуация, при которой индивид изучает язык, для того чтобы выжить в новой языковой среде; билингвизм элективный.

• 4.    По соотношению двух языков: билингвизм вертикальный — ситуация, при которой индивид владеет, кроме языка в его литературной форме, ещё родственным или диалектом; билингвизм горизонтальный, при котором индивид владеет двумя даль-нородственными языками, имеющими равный социолингвистический статус.

• 5.    По мастерству / уровню использования двух языков: билингвизм сбалансированный, при котором человек в равной мере владеет двумя языками; билингвизм несбалансированный (доминирующий, доминантный) характеризуется различным уровнем языковой компетенции билингва в отношении двух его языков; билингвизм смешанный , характеризующийся регулярным смешением двух языков, при котором происходит наложение двух языковых систем друг на друга; билингвизм диагональный ( диглоссия ), который подразумевает владение индивидом, наряду с нормированным языком, его нестандартными формами; билингвизм рецептивный: 1. При котором у индивида есть способность понимать неродной язык при отсутствии навыков говорения и письма на нём; 2. Ситуация, при которой индивид понима-

• ет родной язык, но в силу каких-либо причин, предпочитает говорить не на нём; билингвизм начальный — начальный этап овладения билингвом второго языка; билингвизм регрессивный (рецессивный), характеризующийся потерей индивидом навыков его использования; билингвизм субтрактивный (дифференциальный), при котором второй, новый язык, освоенный индивидом, замещает первый.

• 6.    По активности использования языков: билингвизм нереализованный, свойственный в частности иммигрантам, переставшим активно использовать свой первый язык, но продолжающим понимать его; билингвизм пассивный (дуалингвизм) — ситуация, при которой индивид способен понимать язык в письменной и/или устной форме, но не может писать и говорить на нём; билингвизм активный (продуктивный), подразумевающий способность индивида не только понимать устный и письменный язык, но и говорить и писать на нём.

• 7.    По количеству билингвов: индивидуальный — умение индивида осуществлять коммуникацию на двух языках, каждый из которых выбирается в соответствии с коммуникативной задачей ; групповой (коллективный, массовый, социолингвистический).

• 8.    По взаимовлиянию двух языков: билингвизм координативный, подразумевающий одинаково эффективное использование индивидом двух языковых систем, которые существуют в сознании билингва параллельно и не смешиваются при речевом общении; билингвизм субординативный, при котором один из языков играет для индивида большую роль, при этом наблюдается значительная интерференция этого языка при использовании другого.

• 9.    По ситуации применения: билингвизм максимальный; билингвизм культурный — использование билингвом одного из языков только в официальной речевой ситуации; билингвизм функциональный, при котором билингв использует второй язык преимущественно в определённой сфере общения.

Что же следует понимать под билингвальным образованием? Билингвальное образование — это целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов. Второй язык является, таким образом, не только объектом изучения, но и одновременно средством общения, языком преподавания. Билингвальное обучение рассматривается как изучение специального предмета на иностранном языке или втором иностранном языке, т.е. это такая организация обучения, когда становится возможным использование более чем одного языка как средства преподавания. Следовательно, иностранный язык при таком обучении является инструментом приобщения к миру специальных знаний. В этом состоит отличие билингвального образования от традиционных программ обучения иностранному языку, поскольку в большей части языковых программ иностранный язык является предметом изучения, в то время как билингвальные образовательные программы используют его как средство обучения, что означает обучение содержанию на дополнительном языке, отличном от родного.

Новое направление исследований, посвященное проблемам билингвизма и конструирования образовательного процесса с использованием средств родного и иностранного языков, начало складываться во второй половине XX века. В рамках этого направления в зарубежной педагогике сформировались американская (J. A. Fishmann, H. Kloss, W. F. Mackey и др.), канадская (J. Cummins, L. Driedger, J. Porter и др.) и европейская (немецкая) (R. Baur, U. Dethloff и др.) научные школы.

Американская школа исследовала аккультурацион-ный тип билингвального образования, целью которого является интеграция этнических меньшинств в господствующую культуру. Под влиянием американской педагогической школы данного направления в США было введено двуязычное воспитание для детей из этнических меньшинств в государственных школах.

Канадская научно-педагогическая школа связывала идеи плюрализма культур и поликультурного воспитания с поиском «канадской идентичности». Заслугой канадских педагогов является введение в научно-педагогический оборот термина «иммерсия» (длительное погружение учащихся в иноязычную среду при исключительном или незначительном использовании родного языка).

В европейской педагогике наиболее распространенной является немецкая модель билингвального обучения, получившая название Content and Language Integrated Learning /CLIL/, то есть изучение специального материала / специального предмета, например географии, истории, биологии, литературы/ на иностранном языке. Эта модель практикуется в различных странах Европейского союза, принимая различные формы в зависимости от специфичности языковой ситуации. Европейской школой были разработаны теоретические основы билингвального образования как альтернативного пути изучения иностранного языка. Пример Германии является, пожалуй, самым ценным и наиболее соответствующим российской образовательной среде, поскольку сочетает в себе как наличие естественной иноязычной среды, связанной с большим количеством эмигрантов, так и всемирную интеграцию в общекультурное и деловое пространство.

Как известно, Германия состоит из 16 федеральных земель, в каждой из которых существует своя система образования. В настоящее время билингвизм практикуется в более чем 600 школах по всей стране, около 150 из них — начальные школы. Для билингвального образования Германии характерны следующие черты:

• •    дополнительные занятия по иностранному языку для развития необходимых языковых навыков на 5–6 годах обучения;

• •    начало изучения билингвальных предметов, таких, как история, география, биология, физкультура, изобразительное искусство, политология на 7 году обучения, преподаваемых на иностранном языке, а также изучаемых на родном языке на дополнительном уроке, для того чтобы обеспечить полное понимание специальных терминов и понятий;

• •    билингвальное образование не является обязательным;

• •    учителя-билингвы должны обладать соответствующей квалификацией, как в предметной области, так и в языковой.

Вследствие отсутствия естественной многоязычной среды, в России ведется активный исследовательский поиск в сфере билингвального образования, изучается опыт зарубежных стран, развивается свой русский тип билингвального образования. В настоящее время уже разработаны несколько концепций билингваль-ного образования: «пермская», «новгородская», «саратовская» и «санкт-петербургская». В Великом Новгороде формируется педагогическая школа, основу которой заложили работы профессора М. Н. Певзнер.

Подытожив все вышесказанное, можно сделать вывод, что билингвальное образование имеет большое будущее и обладает рядом преимуществ. Но все это может быть реализовано только при правильном его проектировании в соответствии с языковыми целями, условиями образовательной среды, геополитическими факторами и т. д. Успех и положительные результаты российского двуязычного образования во многом зависят от проработанности существующего зарубежного опыта и правильном сочетании дидактико-методических аспектов.