Проблема инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья

Одной из важных проблем образования в обществе со сложной стратификационной структурой является его доступность для ряда социальных групп, имеющих невыгодные стартовые условия. Среди них особое место занимают дети с ограниченными возможностями здоровья. Получению качественного образования детьми-инвалидами препятствуют множественные структурные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством. Социологические исследования, проводимые на Западе [7] и в России [1] начиная с 1960-х гг., показали, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устранению. Поскольку ответственность за результаты обучения возлагается на учителей, то в результате больше всего внимания уделяется лучшим, способнейшим учащимся [5], а дети-инвалиды оказываются в низах школьной иерархии.

Причины социального ущемления этой категории детей не ограничиваются рамками школы. В британских исследованиях 1980-х гг. были подтверждены выводы относительно факторов социального неравенства, находящихся вне школы, а также были поставлены вопросы, почему сами школы склонны сохранять и воспроизводить неравенство. В том же направлении работают и современные российские социологи, которые выявили преемственность и трансляцию посредством образовательной системы тех социально-классовых различий, которые существуют вне образования [3].

Судя по исследованиям, осуществленным в 60-70-е гг. в США, наибольшее влияние на результаты школьного обучения там оказывают социальные и семейные обстоятельства, оно впоследствии определяет и уровень доходов. На эффективность учебного процесса воздействует социальное происхождение учащихся, определяющее «неравенство, в которое дети поставлены своим домом, своим кварталом, своим окружением» [2]. Эти исследования вызвали к жизни дискуссию о необходимости так называемого инклюзивного образования детей из разных групп и социальных слоев, в том числе инвалидов.

В данной статье с учетом опыта зарубежных стран рассматриваются некоторые проблемы инклюзивного образования детей-инвалидов с акцентом на особенности их обучения в общеобразовательной школе, а также перспективы указанной формы образования в Республике Бурятия.

В ряде стран мира начиная примерно с 1970-х гг. ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получило развитие несколько подходов, в том числе расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция, инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах; если же они и включены в классы массовой школы, то прежде всего для того, чтобы расширить возможности социальных контактов, а не для достижения образовательных целей. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них; ученики с инвалидностью посещают массовую школу, но не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети. «Включение», или «инклюзия», – наиболее подходящий термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

Инклюзивное образование (от английского слова inclusion – включение) позволяет реализовать образовательные цели не только учащимся с особенностями в развитии, но и детям, которые в той или иной степени выделяются из общей группы детей. Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся-инвалидов должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. Этот принцип означает: все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; задача инклюзивной школы – построить систему, которая удовлетворяет потребности каждого; в инклюзивных школах все дети, а не только с инвалидностью, обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе. Инклюзивные школы нацелены во многом на иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются обычным образованием. Цель такой школы – дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие, помощь друг другу как членам сообщества [8]. Этот ценностный императив, очевидно, показывает, что все члены школьного коллектива и общества связаны между собой и что учащиеся не только взаимодействуют между собой в процессе обучения, но и развиваются, когда принимают совместные решения по поводу управления процессами в учебной аудитории [9].

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения: 1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других детей в классе»; 2) включать их в одинаковые виды деятельности, хотя ставить разные задачи; 3) вовлекать учеников в коллективные формы обучения и групповое решение задач; 4) использовать и другие стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т.д.

Инклюзивные образовательные сообщества во многом изменяют роль учителя, который вовлекается в разнообразные интеракции с учениками, больше узнавая о каждом из них, а также активнее вступают в контакты с общественностью вне школы.

В 1990-х гг. выходит ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и тех, кто выступает в защиту их прав, за расширение жизненных шансов и против узкомедицинского подхода к социальной защите и реабилитации [10]. Эти работы сыграли роль катализатора общественной дискуссии относительно прав детей-инвалидов на обучение в условиях, которые способствовали бы их максимальной социальной интеграции.

Кроме того, инклюзивное образование изучается и с точки зрения его эффективности проводятся исследования экономических затрат и результатов академической успеваемости. Эти работы относятся к 1980-1990 гг. и демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений [6]. Отметим, что на Западе школы получают финансирование на детей с особыми потребностями, поэтому они заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды.

Для Российской Федерации указанные проблемы исключительно актуальны и сложны. Это обусловлено рядом обстоятельств. Прежде всего необходимо отметить, что число детей, официально получающих пособия по инвалидности, в нашей стране резко возросло. Во-вторых, система образования в современной России переживает глубокие изменения, связанные с ее модернизацией. Различные учебные заведения трансформируются в результате правительственных реформ и под влиянием рыночной экономики. При этом актуализируются ценности инклюзивного образования детей с инвалидностью, хотя общественное мнение по этому сложному вопросу далеко не однородно. Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми потребностями – инвалидов, испытывает серьезные потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований. Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с нарушениями развития, подвергается переоценке. На практике специальное образование, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся указанной категории в медицинских и педагогических услугах, а с другой, – препятствует социальной интеграции инвалидов, ограничивая их жизненные шансы.

Очевидно, качество человеческих ресурсов в обществе зависит не только от качества учебной подготовки, но и от накопленного личностью социального опыта, социальной компетентности, в частности умения использовать их в меняющихся ситуациях и управлять жизненными обстоятельствами. С нашей точки зрения, социальную компетентность можно развивать, если осуществить задачу расширения доступа социально уязвимых групп населения к социальным благам и престижным каналам социализации, тем самым предотвращая их маргинализацию.

В связи с этим повышается роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего существенно сократить процессы маргинализации детей с инвалидностью [4].

Проект инклюзивного обучения детей начинает реализовываться и в Республике Бурятия на базе общеобразовательных школ № 4 и № 65 г. Улан-Удэ. Проект предусматривает обучение детей с инвалидностью в обычных школьных классах. Подобные проекты необходимы – учителя, семьи детей-инвалидов убеждены, что обучение такого ребенка в общеобразовательной школе помогает ему выйти из состояния социальной депривации, развиваться в собственном темпе, чувствовать себя независимо и активно участвовать в жизни общества.

Проект реализуется совместно с детским фондом «АОН Юнисеф», при поддержке региональной общественной организации инвалидов (РООИ) «Перспектива» (г. Москва), финансирование осуществляет компания «Амвэй». Сумма гранта составляет 62 тыс. долларов. На эти средства планируется провести в школах подготовительную работу – установить пандусы и поручни на первых этажах, расширить дверные проемы в санузлах. Это минимум, на который рассчитывают организаторы. Архитектурная недоступность школ для детей с ограниченными возможностями – один из барьеров инклюзивного образования. Ни один из 27 объектов народного образования, сданных в эксплуатацию в Бурятии в 2007 г., не предусматривает подобных специальных условий – проектировались они уже давно, и внести изменения в проект «долгостроев» сейчас уже нет возможности. Но с 2008 г. при сдаче школьных зданий будут учитывать эти нормы.

Пока участвовать в проекте будут только две городские школы, но в будущем организаторы надеются внедрить этот опыт и в других учебных заведениях республики. Как отметил координатор образовательных и тренинговых программ РООИ «Перспектива» Сергей Прушинский, часто инклюзивное образование называют интегрированным, но интеграция – это процесс объединения в целое разрозненных частей и элементов. «У нас в стране всегда было две системы образования и два типа школ – общеобразовательные и коррекционные учебные заведения. Следовательно, «обычные» дети и дети-инвалиды обучались отдельно друг от друга. Если даже ребенка с ограниченными психическими и физическими возможностями отдавали учиться в общеобразовательные школы, то всегда ребенка подстраивали под систему, не наоборот. А ключевой компонент инклюзивности – признание того, что каждый ребенок нуждается в индивидуальном подходе в обучении. Это требует определенных навыков и опыта от учителей.

Такие же проекты наряду с Улан-Удэ внедряются и в школах других городов России – Архангельска, Самары, Челябинска, Нижнего Новгорода, Томска, Москвы, эти и ряд других городов являются участниками коалиции «Образование для всех».

С целью выяснения отношения учащихся средних школ к возможности совместного обучения с детьми-инвалидами, имеющими трудности с передвижением, нарушения слуха, речи или зрения, задержку умственного развития, мы провели исследование. Анализ показал, что наиболее близкие контакты устанавливаются между опрошенными учащимися и детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата (12,4%), а также с детьми, испытывающими отклонения в умственном развитии (12,9%). Более редкими у наших респондентов оказались контакты с теми детьми, у кого нарушены речь, слух или зрение (9,1%). А среди тех, кого респонденты только видели на улице, больше детей-инвалидов, имеющих внешние признаки инвалидности (40,5%). Таким образом, около 70% опрошенных продемонстрировали разную осведомленность о проблеме инвалидности у детей. Тот факт, что лишь около трети учащихся имело возможность познакомиться с ребенком-инвалидом, на наш взгляд, говорит о том, что возможности для такого знакомства невелики и отчасти они заданы институциальными рамками, в частности организацией системы образования.

Кроме того, мы выяснили отношение родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья к возможности перехода на инклюзивное образование. Так, среди опрошенных родителей 39,5% согласны переходу на инклюзивное образование, свое несогласие выразили 34%, затруднились ответить 26,5%. Среди прочих вариантов ответа родители выделяют, что не знакомы с этой системой, есть родители, которые опасаются, что здоровые дети будут смеяться, дразнить, обижать ребенка, а также есть доля родителей, которые отмечают индивидуальный подход к каждому ребенку. Как видно их проведенного опроса, мнения родителей разных категорий учащихся различны.

Таким образом, осведомленность учащихся и родителей как о категориях детей с ограниченными возможностями, так и о преимуществах инклюзивного образования невелика. В настоящее время важно признать, что сомнения и опасения вполне оправданны; концепция инклюзивного образования требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»). И все же в современных условиях необходимо искать не столько аргументы «за» или «против» системы инклюзивного образования, сколько исследовать возможности и риски системы инклюзивного образования: международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образования «является одним из решающих шагов в содействии изменению дискриминационных воззрений, в создании благоприятной атмосферы в общинах и в развитии инклюзивного общества».

Сама система инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного общества, т.е., развивая систему инклюзивного образования, мы способствуем развитию инклюзивного общества – общества для всех/общества для каждого. Именно в этом ключевое значение инклюзивного образования.