Проблема эмоциональной неустойчивости в профессиональной деятельности учителя

В последние 20 лет в системе образования интерес отечественных исследователей привлекают проявления специфических симптомов постепенного эмоционального утомления и опустошения учителей – синдром «эмоционального выгорания». (Термин был введен американским психиатром Х. Фрейден-бергом в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном общении в эмоционально нагруженной атмосфере) [2].

В настоящее время «эмоциональное выгорание» понимают как «механизм психологической защиты, выработанный личностью в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия. Эмоциональное выгорание представляет собой приобретенное профессиональное поведение, позво-

Проблема эмоциональной неустойчивости в профессиональной деятельности учителя

Е.Н. Колоскова

ляющее человеку экономно дозировать и расходовать энергетические и эмоциональные ресурсы» [1].

К внешним факторам , провоцирующим синдром «эмоционального выгорания» учителей, относят: хроническую психоэмоциональную деятельность, связанную с интенсивным общением; завышенные нормы контингента (например, учащихся в классе); нечеткую организацию и планирование деятельности; повышенную ответственность за исполняемые функции (за благополучие учащихся); неблагополучную психологическую атмосферу профессиональной деятельности (конфликтность в системе «руководитель-подчиненный», «коллега-коллега», «учитель-ученик»); психологически трудный контингент (дети с акцентуациями характера, неврозами, психологическими особенностями возраста; нарушители дисциплины). В результате воздействия этих факторов педагог прибегает к экономии эмоциональных ресурсов: «не обращать внимания», «беречь нервы», т. е. к эмоциональному игнорированию напряженных ситуаций.

К внутренним факторам , влияющим на развитие «эмоционального выгорания» учителей, относят склонность к эмоциональной ригидности. «Эмоциональное выгорание» быстрее возникает у тех, кто более эмоционально сдержан. С другой стороны, данное психологическое явление возникает у людей, воспринимающих обстоятельства профессиональной деятельности слишком эмоционально. Это часто свойственно молодым специалистам с повышенной ответственностью за исполняемые обязанности. Каждая напряженная ситуация в профессиональной деятельности оставляет глубокий след в душе, вызывает интенсивное соучастие и сопереживание, мучительные раздумья и бессонницу. Постепенно эмоциональные ресурсы истощаются, и возникает необходимость беречь их, прибегая к механизмам психологической защиты.

Стимулирует развитие «эмоционального выгорания» и слабая мотивация к профессиональной деятельности. В таком случае не проявляется сопереживание, соучастие, интерес к детям, развиваются крайние формы «выгорания» – безразличие, равнодушие, душевная черствость.

Наиболее подвержены «выгоранию» те, кто реагирует на напряженные ситуации агрессивно, несдержанно. К «сгорающим» относят и «трудоголиков» – тех, кто решил полностью посвятить себя работе и работает до самозабвения.

Результатом такой деятельности является развитие следующих симптомов «выгорания» у учителей: состояние эмоционального истощения, изнеможения; развитие негативного отношения к учащимся; негативного профессионального самовосприятия и заниженной самооценки; агрессивных чувств (раздражительности, напряженности, гнева); упаднического настроения, цинизма, пессимизма, апатии; психосоматических недомоганий (усталости, утомления, бессонницы, желудочно-кишечных расстройств и т. д.) [2, 4, 6].

Таким образом, является несомненным, что педагогическая деятельность насыщена разного рода факторами, связанными с возможностью повышенного эмоционального реагирования. Большинство исследователей сходятся во мнении, что причины напряженности педагогической деятельности обусловлены объективными и субъективными факторами.

Под объективными факторами понимают внешние условия деятельности: повышенные интеллектуальные нагрузки, перегруженность обязанностями, частота столкновений с новыми трудными ситуациями и т. п.

Субъективные факторы – это особенности личности, которые закрепляют чрезмерную чувствительность учителя к определенным трудностям в профессии.

Анализ напряженности педагогической деятельности исследователи основывают на диалектике «внешних»-

«внутренних» факторов, т. е. единстве объективных и субъективных причин.

Однако стоит заметить, что условия деятельности становятся напряженными тогда, когда воспринимаются, понимаются, оцениваются учителем как трудные, сложные, опасные. Предполагаем, что влияние напряженной ситуации в деятельности учителя зависит не столько от внешней обстановки, сколько от индивидуальных особенностей личности.

В частности, одним из важнейших условий эффективности профессиональной деятельности, способствующей благоприятному эмоциональному состоянию, на наш взгляд, следует выделить развиваемое учителем самосознание.

Самосознание педагога предполагает систему отношений к профессии, систему представлений о сущности профессии, требованиях, предъявляемых к его личности, систему представлений о своем профессиональном «Я» [5].

Такой учитель осознан в своем труде, поскольку в педагогической деятельности видит возможность собственного развития. Знания себя, своих личных и профессиональных качеств, оценка своей профессиональной компетентности становятся предметом его самоот-ношения. В такой структуре самосознания формируется реальное понимание собственного «Я» и соответствующая психокоррекция.

На наш взгляд, прежде всего личный компонент сознания (личный смысл) обеспечивает актуализацию потребности в раскрытии своих возможностей. Когда учитель в оценке своей деятельности задает себе вопросы и находит на них ответы, он способен на уроке создать ситуацию для мышления учеников, конструктивную атмосферу, где процесс обучения ученики воспринимают как внутренний рост.

Что позволит учителю достичь более высокого уровня осознания? Культура воли , реализуемая в наличии собственного выбора:

• •    проявлять инициативу и расширять сознание или «свернуться» и ограничить самовосприятие;

• •    определять самому течение жизни или позволять другим людям, объективным силам определять его;

• •    использовать свой потенциал или бездействовать;

• •    устанавливать и развивать значимые отношения с другими или изолировать себя;

• •    исследовать и проявлять свою уникальность или растворить «Я» в чужой воле, позволять делать другим;

• •    создавать и искать смысл жизни или вести пустое и бессмысленное существование;

• •    принять на себя риск выбора и переживать тревогу по поводу изменений или выбрать безопасность его отсутствия.

Таким образом, наличие рефлексии, адекватность самооценки педагога, во многом определяет развитие эмоциональной напряженности в процессе выполнения им профессиональной деятельности, в частности, способствует профилактике развития эмоционального напряжения у учеников, содействует развитию у них таких личностных качеств, как доброжелательность, отзывчивость, уверенность в себе, стимулирует стремление к успехам в учебной деятельности.

В зарубежном исследовании Р. Каммингса у педагогов, обладающих пониженной самооценкой, были выявлены установки, заключающие в себе очевидный негативный потенциал, способный оказывать на личность ученика пагубное влияние. Для характеристики собственного стиля они выбирали такие утверждения [4]:

• •    отрицательно реагировать на тех учащихся, которые тебя не любят;

• •    используя любую возможность, создавать учащимся трудности, так как это не дает расслабляться;

• •    стимулировать учащихся к учебе, вызывая у них чувство вины за свои промахи;

  Проблема эмоциональной неустойчивости в профессиональной деятельности учителя

  
  

  Е.Н. Колоскова

  
  

• •    по возможности строить учебную деятельность на основе конкурентной борьбы;

• •    исходить из вероятности нечестного поведения учащихся на экзаменах;

• •    сталкивать учащихся лицом к лицу с суровой реальностью взрослой жизни;

• •    стремиться к установлению жесткой дисциплины;

• •    увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине.

В.Я. Пилиповский отмечает: чем меньше учитель уверен в себе, тем больше он склонен к стереотипному, формальному мышлению и, соответственно, к догматическому стилю преподавания, основанному на постановке вопросов, требующих однозначного ответа, на изложении фактов с целью одного только запоминания. В результате преподавание явно тяготеет к примитивным формам, чему способствует стремление учителя не допустить возникновения дискуссий, вариативных выборов и альтернатив в процессе обучения [2].

Результаты большого числа исследований говорят о том, что «эффективный» учитель в сравнении с «неэффективным» отличается высокой самооценкой, позитивным отношением к себе, свободой от чрезмерной тревожности и самокритики. Он обладает способностью оказывать позитивное воздействие на Я-концепцию и успеваемость учащихся. Учитель, который внутренне себя принимает, с большей легкостью принимает и других. В то время, как учитель, склонный к собственному отрицанию, чаще отрицает спонтанные и свободные проявления других. Учитель, обладающий позитивным самовосприятием, знанием себя и своих педагогических способностей, вступает в общение легче и потому более эффективно решает профессиональные задачи.

Предлагаем задаться вопросом: каковы же сегодняшние педагогические реалии?

В.Г. Казанская, изучая психологические механизмы формирования взаимоотношений педагогов с учащимися, наблюдала (по методике Спилберга), что более 80 % обследованных ею учителей имели высокий уровень ситуативной напряженности, а 60 % – высокий уровень постоянной напряженности, при том, что стаж работы этих учителей составлял 10–15 лет [4].

Анализ результатов опроса учащихся, проведенного Л.Е. Соколовой, показал, что каждый второй школьник в отношениях с учителями переживает конфликтные ситуации. Многие из опрошенных школьников объяснили неблагополучное эмоциональное состояние в школе личностными качествами учителей. Учителя, в свою очередь, отметили в 65 % случаях, что переживают конфликтные отношения с учащимися, из них 16 % признали, что учащиеся вызывают у них раздражение и злость [8].

Среди наиболее выраженных эмоциональных состояний учителей исследователи единодушно выделяют напряженность, фрустрированность, эмоциональную неуравновешенность, агрессивность. Внешне эти особенности проявляются во взгляде, паралингвистике, мимике, жестах, движениях, позе тела, реакции учителя.

Итак, на наш взгляд, изложенное выше предлагает всерьез задуматься о конкретных путях охраны здоровья учителя, его эффективного профессионального долголетия.

Профессиональная помощь при установлении синдрома «эмоционального выгорания» предполагает применение лекарственных препаратов и сеансы психотерапии. Однако учителю в большинстве случаев нужна не медицинская помощь, а социально-психологическая, направленная на формирование навыков сохранения и развития потенциалов его личности.

Напряженные факторы педагогической деятельности оказывают менее негативное влияние, если субъектом сформированы необходимые умения, развиты и развиваются профессионально значимые качества личности.

Самоактуализирующейся личности , согласно Абрахаму Маслоу, присущи следующие свойства [1]:

• •    адекватное восприятие реальности;

• •    принятие себя и других;

• •    концентрация не только на себе, но и вне себя;

• •    общность с другими, чувство принадлежности, соучастия;

• •    способность создавать устойчивые эмоциональные отношения;

• •    способность к позитивной ценностной ориентации;

• •    чувство юмора, доброта;

• •    способность к творческой деятельности;

• •    способность к оригинальности;

• •    созидательность.

Стоит заметить, что сами учителя указывают на неудовлетворительное состояние своей психологической подготовки к профессиональной деятельности.

Расширять границы сознания педагога, тем самым формируя психическую компетентность и культуру, повышая личностную зрелость, возможно посредством организации в системе специализированного обучения навыкам адекватного и конструктивного проявления себя [9].

Что означает способность к осознанию сильных сторон своей личности, ограниченности своих возможностей, пониманию своих потребностей, страхов, мотивации и целей? Означает знание о том, кем я способен стать, что я хочу от жизни, и того, как могу достичь желаемого. Существенным компонентом является осознание собственного культурного наследия и этническое самопознание.