Проблема личностной готовности студентов - будущих логопедов к работе с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости

За последние десятилетия в связи с демократическими тенденциями в развитии общества и гуманизацией образования возрос интерес к вопросам обучения и воспитания детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости. Разрабатываются новые организационные формы работы с ними, выявляются потенциальные способности этих детей к учебной деятельности, исследуются возможности их интеграции в общество. Этому способствовала деятельность различных международных организаций, например, ООН, ЮНЕСКО, Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), Международной ассоциации по научному изучению умственной отсталости, Международной лиги обществ содействия умственно отсталым и др. [Маллер, 2008, с.19]. Кроме того, в последние годы в большинстве регионов РФ открыты реабилитационные центры для тяжело умственно отсталых детей. Появились следующие документы, регламентирующие обучение лиц с умственной отсталостью.

– Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии . Приложение к постановлению Правительства РФ от 12 марта 1997 г. № 288 (с изменениями от 10 марта 2000 г.).

– Письмо Минобразования России от 3 апреля 2003 г. № 27/2722–6 «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект».

– Письмо Минобрнауки России и Минздравсоцразвития России от 4 апреля 2007 г. О реализации конституционного права детей-инвалидов, проживающих в детских домах-интернатах для умственно отсталых детей, на образование».

Дети с умеренной и выраженной степенью умственной отсталости, обучающиеся в этих учреждениях, обладают своеобразными чертами психики, эмоционально-волевой сферы, особыми образовательными возможностями и потребностями. Все перечисленные факторы ставят перед высшей школой задачу подготовки студентов – будущих логопедов и дефектологов для работы с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости. Исходя из этого, следует полагать, что при поступлении в вуз абитуриенты должны проходить собеседование, нацеленное на исследование их профессиональной пригодности к выбранной специальности. Однако в практической деятельности соответствующих факультетов педагогических вузов это используется крайне редко или вообще отсутствует с введением в систему образования ЕГЭ. Многие студенты в процессе профессионального становления встречают большие затруднения во взаимодействии с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости, прежде всего, в налаживании контактов, где мешают стереотипы и психологические барьеры. Сказываются неумение анализировать ситуацию, ориентироваться в истинных моти- вах поведения детей, распределять внимание и другие недостатки взаимодействия с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степенью умственной отсталости. Выпускники часто испытывают серьезные затруднения, а порой полную беспомощность в формулировке целей и задач логопедического воздействия.

Не всегда студенты — будущие логопеды могут вскрыть механизмы речевых расстройств. Дети с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости имеют тяжелые речевые расстройства, а у некоторых из них речь вообще отсутствует. Без специальной профессиональной подготовки, программного обеспечения невозможно эффективно решать стоящие перед будущими логопедами задачи. Возникает проблема отсутствия подготовленных учителей-логопедов, способных оказать качественную логопедическую помощь детям с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости.

Поэтому появляется необходимость в изучении, а затем и целенаправленном формировании у студентов — будущих логопедов личностной готовности и профессионально значимых качеств, позволяющих эффективно работать с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости.

В силу этого обозначим нашу позицию по вопросам понимания сущности профессионально-личностной готовности на основе анализа теоретического материала, имеющегося в научной литературе.

Цель исследования: определить содержание диагностики личностной готовности студентов — будущих логопедов для работы с детьми, имеющих умеренную и тяжелую степень умственной отсталости.

Базовой составляющей личностной готовности будущего педагога к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, является профессионально-гуманистическая направленность его личности, которая проявляется в осознании им гуманистических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей (Р.О. Агавелян, В.И. Дианова, Н.М. Назарова, Н.А. Строгова, С.М. Соколова, Л.А. Ястребова, И.М. Яковлева).

По мнению Л.В. Ларионовой, необходимо еще во время обучения в вузе уделить значительное внимание профессионально-гуманистической подготовке учителя для коррекционно-образовательных учреждений [Ларионова, 2001, с. 46].

Л.Ф. Сербина также обращает внимание на воспитание профессионально-гуманистической направленности личности учителя-дефектолога при обучении в вузе, предлагает использовать для этого все виды практики, центром внимания которых должны являться личностные качества педагога [Сербина, 1992, с. 6].

Н.А. Строгова рассматривает сущность педагогической деятельности специального педагога с точки зрения ее содержания и структуры в свете гуманизации образования, повышения квалификации учителей-дефектологов, развития общепедагогических умений, преодоления стереотипов в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья [Строгова, 1999, с. 60].

В ходе подготовки компетентного специалиста с дефектологическим образованием необходимо учитывать множество факторов, среди которых наиболее важными являются особенности личностной сферы студентов — будущих логопедов. Наряду с профессионально-гуманистической направленностью личности специального педагога, в литературе есть указания на важность духовной культуры учителя, работающего с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья (А.Д. Го-неев, Е.К. Грачева, П.И. Ковалевский, В.А. Лапшин, Э. Сеген, О.Н. Усанова и др.), которая характеризуется представленностью таких качеств, как эмоциональная отзывчивость, сочувствие, толерантность, признание и принятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья как личности, милосердие, сострадание, самоотречение, готовность помочь.

Е.И. Артамонова акцентирует внимание на следующих личностных качествах: духовность учителя, открытость миру; устремленность к идеалу, вера в высшие духовные ценности, любовь к детям; требовательность к себе и окружающим, уважение к человеку; расположенность к людям, уважение к традициям, общая культура; добротворчетво, бескорыстие, совестливость; увлеченность работой, творческий подход, стремление внедрить что-то новое; совершенствование педагогического мастерства [Артамонова, 2000, с. 69].

P.O. Агавелян обращает внимание на развитие социально-перцептивных способностей личности специального педагога [Агавелян, 2000, с. 45].

А.Н. Граборов также указывает на то, что педагог должен обладать способностью «чувствовать», способностью становиться на точку зрения второго лица и, таким образом, глубоко проникать в причины, лежащие в основе тех или иных детских поступков [Граборов, 1925, с. 268].

Такие известные педагоги-дефектологи, как В.А. Гарднер, А.И. Дьячков, Н.М. Лаговский, Ф.М. Новик и др. считают, что эффективность коррекционно-воспитательного воздействия во многом зависит от уважения учителем каждого ребенка, от принятия его таким, каков он есть. Причем это не безликое уважение, а высокая оценка чувств, переживаний, мнений ребенка.

В.П. Кащенко, конкретизируя идеи о личности педагога, работающего с «особыми» детьми, предложил типологию педагогов-дефектологов, профессиональный отбор педагогов и вспомогательного персонала для специальных учреждений. Педагоги «особых» детей имеют особенный эмоциональный строй, проявляющийся в стиле общения [Кащенко, 1926, с.178].

Таким образом, большинство исследователей считают, что у студентов – будущих логопедов также должен быть сформирован в процессе профессиональной подготовки в вузе определенный тип личности. Это позволило бы им эффективно работать с детьми, имеющими умеренную и выраженную степень умственной отсталости.

Важной составляющей личностной готовности студента – будущего логопеда является готовность к оказанию помощи. Несмотря на то что исследований, посвященных изучению мотивации просоциального поведения, немного, в работах исследователей представлены разнообразные интерпретации этого понятия.

По мнению Х. Хекхаузена, для просоциального поведения характерна внутренняя, а не внешняя мотивация помощи. Люди с выраженной потребностью к оказанию помощи обладают «склонностью и способностью проникаться интересами других людей», «эмоциональной эмпатией» [Хекхаузен, 1986, с. 236].

S. Schwartz разработал процессуальную модель альтруистического действия. В ней он выделяет стадию актуализации, которая включает: осознание того, что человек находится в состоянии нужды; понимание того, что существуют действия, способные облегчить его положение; признание своей способности содействовать такому облегчению; восприятие себя в определенной мере ответственным за изменение ситуации [Schwartz, 1977, с. 5].

• H.    Murray в своем перечне мотивов ввел базовый мотив деятельности помощи, назвав его заботливостью. Определяя отличительные признаки базового мотива «заботливости», исследователь отмечает, что люди с выраженной потребностью в

  оказании помощи проявляют сочувствие и удовлетворяют потребности беспомощного человека, «который слаб, покалечен, устал, неопытен, немощен, унижен, одинок, отвержен, болен, который потерпел поражение или испытывает душевное смятение» [Murray, 1938, р. 56].

И.Р. Алтунина выделяет несколько разновидностей просоциального поведения. Альтруистическое поведение характеризуется бескорыстностью и направлено на оказание всесторонней помощи и поддержки другим людям. Другим видом просо-циального поведения является помогающее поведение (helpingbehavior), характеризующееся «целенаправленным и сознательным оказанием человеком прямой помощи и поддержки людям, нуждающимся в ней» [Алтунина, 2005, с.26].

Исследование Е. Staub выявило, что лица, которые чаще оказывают помощь и реагируют на сигналы бедствия, характеризуются более высокой стадией морального развития [Staub, 1974, р. 10].

J. Bryan, M. Test указывали, что подчеркивать норму ответственности и тем самым усиливать готовность к помощи может влияние образца. Причем влияние образца бывает более сильным в случае, когда субъект непосредственно видит само действие помощи, а не слышит нравоучительный рассказ о нем [Bryan, Test, 1967, с. 400].

По мнению психологов J.S. Coke, C.D. Baston, K. McDavis, чем больше человек способен и склонен к сопереживанию, тем выше его готовность к помощи [Coke, Baston, McDavis, 1978, с. 28].

Ж. Аронфрид разработал теоретическую концепцию, согласно которой в основе альтруистического поведения лежит предрасположенность к сопереживанию эмоционального состояния другого человека – эмпатия [Аронфрид, 1974, с. 24].

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что готовность к помощи у разных людей неоднородна. Чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уровень готовности к помощи. Готовность к помощи у человека развивается при соответствующих условиях.

Близкими к понятию «готовность к помощи» являются эмоциональная отзывчивость и сочувствие.

А.Е. Ольшанникова рассматривает отзывчивость в качестве главной эмоциональной единицы, проявляющейся в отношениях и общении между людьми [Ольшанникова, 1983, с. 32].

Т.П. Гаврилова считает, что отзывчивость является составляющим компонентом эмпатии и проявляется в сопереживании, сочувствии другому человеку [Гаврилова, 1974, с. 108].

В.В. Абраменкова рассматривает отзывчивость в качестве показателя развития гуманных чувств и коллективистских отношений [Абраменкова, 1992, с. 30].

Особое значение для учителя-дефектолога и, безусловно, будущего логопеда имеет чувство эмпатии. Эмпатическое понимание ребенка с психофизическими нарушениями требует, чтобы педагог поставил себя на место ученика и стал чувствительным к его восприятию жизни, к его переживаниям.

Теоретические положения по проблеме эмпатии и методические проблемы ее изучения проанализированы А.А. Бодалевым, Т.Р. Каштановой, И.М. Юсуповым, Р.О. Агавеляном, В.Н. Мясищевым и др.

И.М. Юсупов определяет эмпатию не только как результат интеграции элементов познавательных и эмоциональных процессов, но и как проявление отношения к другому человеку как высшей ценности, взгляд на него как на «самоцель» общения. Такое понимание позволяет выделить регулятивную функцию эмпатии, сущ- ность которой состоит в помогающем поведении педагога, направленном на воспитанника [Юсупов, 1995, с. 11].

На эмпатию как важное профессиональное качество педагога, работающего с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, обращает внимание Р.О. Агавелян. Под ней исследователь подразумевает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Далеко не каждый дефектолог и логопед готов к этой стороне своей профессиональной деятельности. Эмпатия становится «краеугольным камнем» в системе специального образования при формировании профессиональных качеств, так как в структуре личности педагога она представляет собой полифункциональное явление человеческой психики, направленной на взаимодействие с другим человеком.

В.Н. Мясищев отмечал, что во взаимодействии людей, в их общении четко просматриваются три компонента: познание людьми друг друга, отношение их друг к другу и обращение человека с человеком в процессе общения. Эмпатия тесно связана с феноменом «принятия», под которым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья [Мясищев, 1970, с. 114].

Важным качеством педагога, работающего с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, является толерантность. Она включает терпимость к нарушению норм и границ, устойчивость к стрессу, неопределенности, конфликтам, поведенческим отклонениям, агрессивному поведению. Логопеду, работающему с детьми, имеющими выраженную степень умственной отсталости, в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толерантное, спокойно-доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи, а порой отсутствию её. Поэтому для логопеда высокий уровень толерантности является одним из факторов, которые обеспечивают эффективность его деятельности.

Наряду с перечисленными выше личностными качествами педагога, работающего с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья, исследователи выделяют коммуникативные и организаторские способности, креативность, рефлексию (Р.О. Агавелян, Н.М. Назарова, Л.А. Ястребова и др.).

И.М. Яковлева конкретизирует и определяет базовые интегральные профессионально-личностные качества педагога, работающего с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, а именно: готовность к помощи ребенку, милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм, ответственность за выбранные приоритеты в работе и за полученный результат [Яковлева, 2009, с. 140].

Таким образом, личностная готовность педагога к работе с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости, предполагает сформиро-ванность целого комплекса этих качеств. По нашему мнению, они могут быть сформированы в процессе подготовки студента в вузе. В общем виде личностная готовность к работе с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости, есть целостная развивающаяся система, комплексное психологическое образование, включающее в себя следующие взаимосвязанные компоненты: эмоциональную отзывчивость (сочувствие ребенку, сочувствие родителям, имеющим детей с умственной отсталостью); толерантность; признание лиц с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости как личностей; признание их прав на семью, общение и обучение; готовность помочь (активная помощь, активная педагогическая помощь).

Анализ литературных данных по проблеме личностной готовности студентов – будущих логопедов к работе с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости, даёт основание сделать следующие выводы.

• 1.    Структура личностной готовности педагога включает в себя следующие компоненты: профессионально-гуманистическую направленность личности, профессионально-личностные качества и социально-перцептивные способности личности.

• 2.    Личностная готовность студентов – будущих логопедов к работе с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости, на наш взгляд, включает профессионально-гуманистическую направленность личности и личностные качества (эмоциональную отзывчивость, толерантность, признание лиц с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости как личностей, признание их прав, готовность помочь).

• 3.    При проведении диагностики личностной готовности студентов – будущих логопедов к работе с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости, мы считаем целесообразным изучить указанные профессиональноличностные качества: эмоциональную отзывчивость, толерантность, признание лиц с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости как личностей, признание их прав, готовность помочь.