Проблема поиска новых подходов к преподаванию социально-гуманитарных дисциплин в вузе

Наука, как и любая деятельность вообще, в каком-то смысле развивается посредством ответов на вызовы, которые формирует окружающая реальность. При таком подходе можно выявить и достаточно строгим образом описать вызовы и ответы системы на них, причем последние могут быть как адекватными, так и неадекватными. Стоит отметить, что порой система по инерции может генерировать привычный для себя (классический), но абсолютно неадекватный вызовам времени ответ. К сожалению, нельзя сказать, что к педагогике и образованию это не имеет отношения, тем более что перед угрозой неадекватности и инерционности ответов так или иначе стоит любая реальная система. Думается, что подобного рода философские рефлексии для современной педагогики не просто полезны, но и методологически значимы, тем более что спектр и динамика вызовов, присущих современной культуре, грандиозны. В одной отдельно взятой статье развернуто описать эти вызовы невозможно, в связи с чем нами ставится несколько более узкая задача.

Если исходить из того, что современная социокультурная ситуация носит постнеклассический характер, то в каком-то смысле некоторые классические подходы к преподаванию (коль скоро этот процесс неизбежно находится в контексте культуры) вполне могут быть неадекватны текущему времени. Хотя при этом мы не присоединяемся к иногда звучащим радикальным идеям отказа от классического образования, а говорим лишь о необходимости совершенствования подходов, норм и ценностей современного образования.

По причинам, изложенным выше, в настоящей статье нас будут интересовать некоторые трудности, связанные с преподаванием социально-гуманитарных дисциплин в вузе, и проблема поиска ответов на эти вызовы. При этом одной из важнейших черт, отличающих классическую социокультурную ситуацию от нынешней (в разных источниках она называется по-разному: постклассическая, постнеклассическая, постсовременная, постмодернистская и т.д.), мы считаем происходящий информационный взрыв, технологизацию большинства сфер человеческой жизни и стремительное обновление реальности (от техники и технологий до образов мысли и бытия).

Мир входит в какое-то принципиально новое состояние, и это можно зафиксировать по различным характеристикам. Число научных дисциплин стремительно растет, количество информации, которым располагает человечество, увеличивается еще более стремительно. Темпы производства информации возрастают, а вслед за этим процессом снижается возможность ее осмыслить, переработать, обобщить. И это все происходит в контексте общемирового процесса снижения качества образования, его ускоренной специализации, снижения степени его фундаментальности. Понятно, что если ситуация не изменится (к примеру, не случится мощного прорыва в сфере интеллектуальных технологий), адаптация к невиданному росту количества информации по-прежнему будет покупаться ценой ее все более поверхностных переработки и осмысления.

Видимо, в поиске ответов на этот вызов сегодня нужно говорить не только об информации (и даже не столько об информации), сколько о целостном видении реальности, целостной картине мира, глубоком понимании. Обладание целостной картиной, пониманием в таких усло- виях представляет собой гораздо более сложную проблему, чем просто обладание информацией, благодаря интернету ставшей в каких-то своих сегментах легкодоступной.

Итак, избыток информации, рост информационных потоков в современном мире приводит к тому, что человек утрачивает какое бы то ни было целостное мировосприятие - отныне все его знания фрагментарны, все воспринимаемые и воспроизводимые им образы носят исключительно клиповый характер, о чем достаточно много написано соответствующей культурологической литературы. Во многом именно эту фрагментарность как фундаментальную характеристику современной культуры и отражает постмодернизм. Как минимум, отражает, но на самом деле еще и проектирует, формирует, способствует ее укоренению в культуре (и даже трансформации самой культуры).

Понятно, что рост количества информации при общем падении ее качества проблемати-зирует возможность целостного видения мира для любого современного человека, делает целостное видение в современном мире предельно дорогим ресурсом. В свою очередь, факт, согласно которому человек перестает поспевать за информацией и технологиями, становится большой угрозой. Одним из возможных вариантов преодоления такого рода ситуации, не исключено, может выступать переход к новой парадигме образования (ориентированной не на передачу множества фрагментарных знаний, а на целостное и глубокое понимание реальности), выхода к новым горизонтам общенаучного знания. Здесь есть над чем поразмыслить, особенно в плане поиска новых горизонтов науки, философии, культуры.

В любом случае при таком подходе (а он не единственен) старая парадигма образования, акцентирующая свое внимание на информации-знании и информированности, должна уступить место новой, основанной на целостном видении реальности и ее глубоком понимании. Однако это просто заявить и гораздо сложнее реализовать, к примеру, осуществить успешный поиск соответствующих подходов к преподаванию, педагогических технологий и т.п. Мы в данном случае можем лишь вкратце остановиться на некоторых возможных подходах, способствующих, как нам кажется, разрешению возникающих в свете всего сказанного проблем в сфере преподавания социально-гуманитарных дисциплин в вузе.

Первое, на что хотелось бы обратить внимание, это на то, что, как известно, мозг человека имеет два полушария, одно из которых отвечает за понятийное мышление, а другое - за образное. Практика показывает, что образное мышление в синтезе с понятийным вполне способно интенсифицировать процесс усвоения учебного материала и слабоструктурированной информации вообще, что в особенности имеет значение для социально-гуманитарных дисциплин, в которых очень часто приходится рассматривать поведение таких систем.

Здесь можно обратиться к тому факту, что в культуре Запада буква означает звук, в то время как в Китае и ряде других стран мира для письма используются иероглифы, причем каждый иероглиф представляет собой некоторый образ, который стимулирует образное мышление. Это очень большой плюс культуры стран с иероглифической письменностью, который в будущем может дать свои результаты. Однако надо сказать, что стимулирование образного мышления в процессе преподавания может быть обеспечено и в рамках европейской культуры. Одним из возможных вариантов здесь является использование в процессе понимания, усваивания и преподавания материала различного рода схем, изображений, рисунков как своего рода знаков, иероглифов. Можно даже обратить внимание на то, что уже античная математика была основана на геометрически понятном рассуждении, а современная философия и социально-гуманитарное знание нередко оперируют наглядными образами. Есть философы и философские школы, склонные к непосредственному оперированию иконическими знаками (Г.П. Щедровицкий, С.Е. Кургинян, философское течение операционализма и т.п.), причем характер используемых графических средств - схем, графиков, блок-схем, фигур, изображений и склонность к определенного рода фигурам - многое говорит о способе и стиле философствования [1]. В общем, сегодня построение схем при работе с философским, политологическим, социологическим и иным социально-гуманитарным материалом не является большой редкостью, причем благодаря своей гибкости такой стиль мышления, синтезирующий понятийное и образное мышление, имеет преимущества перед сугубо понятийным.

Методологический, методический и дидактический потенциалы такого подхода состоит не только в компрессии информации и ее представления в виде схемы (как это широко принято в естественных и технических науках), но и в развитии системного мышления, важного при решении слабоформализуемых задач, а также в том, что в момент построения схемы происходит более эффективное понимание и использование информации, продиктованное стимулированием образного мышления, что уже касается не просто методики естествонаучного и технического знания, а психологии знания как такового.

Автором данной статьи в ходе работы в Брянском государственном техническом университете активно использовались (и используются) возможности схематического представления информации в процессе преподавания таких дисциплин, как философия и социология, представления материала культурологического, исторического и политологического характера в рамках семинарских занятий. Для лекционного курса можно порекомендовать использование электронного проектора и заранее подготовленной электронной презентации, однако это пожелание, к сожалению, может вступить в противоречие с технической оснащенностью многих наших вузов.

Сегодня очень многими делается ставка на информационные технологии в преподавании. Нам кажется, что очень часто эта ставка чересчур оптимистична. Здесь можно привести простой пример: переход от использования пера к использованию авторучки, конечно, в чем-то изменил технику письма, но вряд ли существенным образом он повлиял на литературу. В связи с этим нельзя не отметить, что учебный процесс не должен быть подменен информационнотехнологическими частностями, его содержание - формой, цели - техническими средствами. Поэтому использование различного рода информационно-технологических новаций должно быть средством и только в той мере, в какой это помогает учебному процессу, а не превращает его в профанацию, обставленную компьютерами, электронными досками и другими техническими объектами. Но подчеркнем еще раз: в определенных сегментах преподавательской деятельности информационно-технологические средства могут серьезно помочь, усовершенствовать курс, сделать его более доступным и вместе с тем системным.

Говоря философским языком, здесь вступают в некоторое противоречие технократическое и гуманистическое (иногда говорят сократическое) начала в образовании, актуальное еще со времен Сократа и софистов. В связи с этим нам кажется, что в современном мире наиболее плодотворной была бы ставка на синтез сократического и технократического начал. В педагогической деятельности этот синтез особенно важен, так как в ней любое практическое решение должно быть технологично и вместе с тем гуманистично. Кстати сказать, это единство вполне может быть прослежено в попытке задействования единства образного и понятийного мышления. Кроме того, попытка их синтезирования не сводится только к использованию схем в педагогической и научной деятельности. К примеру, существует программа факультативного курса «Кино как социологический текст» [2]. В данной программе, разработанной в Высшей школе экономики, отмечается, что использование кино как социологического текста в совокупности с дискуссией вокруг просмотренного фильма может выступать средством развития не только навыков углубленной интерпретации фильмов, формирования социокультурных интересов и эстетических ценностей, но и развития социологического воображения, умения использовать кинотекст в качестве эвристического инструмента анализа социальной реальности и как материала для формирования социологических гипотез [3, с. 2, 4]. В таком подходе мы опять видим единство понятийного и образного мышления, способное выступать фактором совершенствования учебного процесса, углубления понимания и формирования целостного видения реальности.

Вполне очевидно, что факультативы, аналогичные курсу «Кино как социологический текст», могут быть разработаны не только для социологии, но и для философии, культурологии, политологии, истории, педагогики, многих других социально-гуманитарных наук и дисциплин. Целью такого рода курсов является не только социально-гуманитарное знание, а понимание логики развития социально-гуманитарных процессов, умение анализировать слабоструктурированные системы, выстраивать целостную картину происходящего в культуре, осуществлять концептуализацию (концептуальное описание) реальности и т.д.

Нельзя не отметить, что особенное беспокойство у ряда исследователей (Н.В. Попкова, Г.Л. Тульчинский и др.), вызывает вопрос о возможности преподавания философии на нефилософских специальностях вузов. Так, Г.Л. Тульчинский считает, что преподавать студентам нефилософских специальностей философию «не только бессмысленно, но и вредно», ибо ее место в средней школе [4, с. 113]. Не считая преподавание философии в вузе ни бессмысленным, ни вредным, нам кажется, что еще более пристального внимания заслуживает следующая, не лишенная оснований, позиция того же ученого: «ответ на экзистенциальный запрос» должен происходить «не в виде усвоения готовых мировоззренческих формул, а в виде честной постановки вопросов и, по мере возможности, с опытом ответов на них человеческой духовной истории. Иначе говоря, в виде живого философствования, очень важного... и очень уместного для самой философии хотя бы в силу ее... неизбывно личностного начала» [5, с. 113-114].

В этом замечании действительно таится очень серьезная проблема. Во-первых, современная культура отказывается от готовых мировоззренческих формул, пытается акцентировать внимание на личностном факторе, что объективно имеет и свои плюсы, и свои минусы. Во-вторых, преподавание философии и даже написание научных работ по философии очень часто сводится к пересказу мыслей других философов, в то время как на первом месте должно было бы стоять философствование. В таком случае в вузе преподается не совсем философия, а «философоведение», причем, действительно, возникает очень серьезный вопрос о возможности самого преподавания философии, когда тематика занятий достаточно жестко определена соответствующими стандартами.

Понятно, что такого рода вопросы и проблемы порождает постнеклассический характер культуры и вызовов времени, и эти вопросы и вызовы требуют поиска адекватных ответов, новых педагогических форм и подходов. Актуальность таких подходов постоянно возрастает. Конечно, всем описанным в данной статье особенности постнеклассического характера возможностей и проблем, существующих в современной педагогике, совсем не исчерпываются, однако это дает минимальное представление о некоторых из них, а также подчеркивает высокую актуальность поиска новых педагогических форм и подходов.

Ссылки:

• 1.    Тульчинский Г.Л. Философия как технология перманентной инновации образования // Философские науки. 2009. № 9. С. 102–116.

• 2.    Николаев В.Г., Буров А.М. Программа дисциплины «Кино как социологический текст: практикум» для направления 040200.62 «Социология» подготовки бакалавра. М., 2009.

• 3.    Николаев В.Г. Указ. соч.

• 4.    Тульчинский В.Г. Указ. соч.

• 5.    Там же.