Проблемные семинары в учебном процессе как средство повышения эффективности дистанционного обучения

Срочный переход высшего образования в онлайн формат послужил новым вызовом российской высшей школе, обозначив целый спектр проблем, включающих и вопросы академической честности студентов, и сохранение мотивации к самостоятельному обучению, сложность конвертации изучаемых вопросов в форму доступную для онлайн-среды, сохранение объективности контроля знаний и пр. Но особо остро, в отношении подготовки медицинских специалистов при изучении клинических дисциплин, обозначилась потребность обеспечения эффективности учебного процесса в отсутствие контакта с пациентом. Формирование профессионального клинического мышления студентов представляет собой выработку творческого, проблемного подхода в каждой отдельной ситуации. Вузовская подготовка должна сформировать у специалиста такие необходимые творческие способности, как возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему; найти или разработать способ ее решения; собрать данные, проанализировать их; способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения по- лученных результатов [1]. Все эти принципы крайне сложно реализовать в он-лайн-режиме обучения. В этой связи проблемный подход может послужить инструментом, позволяющим имитировать клиническую ситуацию, так необходимую для становления мышления будущего врача. Методика изучения дисциплины «эндокринология» с задействованием проблемного метода, уже неоднократно использовавшаяся на нашей кафедре [2, 3] призвана была помочь в решении данных проблем.

Методы и дизайн исследования. На кафедре эндокринологии КГМУ, в качестве инициативы по повышению эффективности преподавания студентам лечебного факультета, ранее уже была разработана методика проведения практических занятий в форме проблемных семинаров [3]. Группу исследования составили 87 иностранных студентов 6 курса лечебного факультета, обучавшихся в осеннем семестре 2020-2021 гг., с применением проблемных семинаров. Контрольная группа -82 иностранных студента 6 курса лечебного факультета, прошедших обучение в весеннем семестре 2019-2020, по традицион- ной схеме практических занятий. Занятия не отличались по содержанию и соответствовали требованиям Федерального образовательного стандарта и программы обучения по дисциплине «эндокринология», утвержденной в ГБОУ ВО КГМУ Минздрава России. Сбор материалов проводился путем выкопировки данных из кафедральных журналов, а также баз данных используемой в ВУЗе модулярной объективно-ориентированной динамической обучающей среды. Статистическая обработка материала выполнялась с использованием сертифицированных пакетов прикладных программ STATISTICA BASE и Microsoft Excel, с применением стандартных методов вариационной статистики. В ходе занятия была использована специально разработанная структурно-логическая схема ведения проблемного семинара [3]. Занятия у студентов опытной и контрольной групп проводились в онлайн режиме, с применением виртуальной образовательной среды, где были размещены, как тестовые задания, так и практикоориентированные клинические задачи. С началом занятия, студенты, в онлайн режиме проходили входной контроль знаний с помощью теста. Затем, после пояснений преподавателя, обучающиеся самостоятельно решали практико-ориентированную клиническую задачу, соответствующую теме занятия. Занятия представляли собой поэтапное решение следующих задач: интерпретация клинической картины заболевания; разработка тактики обследования пациента; проведение дифференциальной диагностики с синдромо-сходными состояниями; разработка тактики лечения пациента Таким образом, удавалось частично имитировать проведение курации «пациентов». После предоставления ответов всеми студентами группы, осуществлялся разбор ответов на задание вместе с преподавателем. При проведении такого разбора у студентов опытной группы использовался проблемный подход.

Результаты исследования. Анализ результатов входного контроля знаний у студентов обоих групп фиксировал одина- ковый уровень самоподготовки к занятиям. В сравнении с уровнем знаний «на входе», итоговая оценка за занятие была выше у студентов обоих форм обучения, что свидетельствовало о сохранении эффективности занятий даже в онлайн режиме. Тем не менее, у студентов опытной группы итоговая оценка за текущее занятие, все же оказывалась немного выше, чем оценка у студентов контрольной группы. Средний балл по текущим занятиям составлял для опытной 4,56±0,07(p>0,05) и 3,94±0,07(p>0,05) для контрольной групп. Эти различия в уровне знаний оказались еще более существенными при сравнении оценок результатов итоговых форм контроля. Так, средний балл по практическим навыкам при традиционной форме ведения практических занятий составил 3,22±0,03балла (p>0,05), а в группе обучающихся с применением проблемных семинаров средний балл по практическим навыкам был выше и составил 4,24±0,10баллов (p>0,05). Средний балл за итоговое занятие в группе, обучавшейся с применением проблемного обучения, также превышал таковой в контрольной группе, и составлял 4,58±0,10баллов (p>0,05) и 3,92±0,10баллов (p>0,05) для студентов опытной и контрольной групп соответственно.

Выводы: Более высокая успеваемость студентов, обучавшихся с применением проблемных семинаров по сравнению с традиционным ведением семинарских занятий, в условиях одинакового уровня исходных знаний, говорит о более высокой результативности технологии проблемного обучения, которая сохраняется и при реализации процесса обучения в онлайн режиме. Вместе с тем, необходимо отметить, что даже проблемные методы обучения не могут, в полной мере, заменить ценности практических занятий в очном режиме клинической базы ВУЗа и призваны быть лишь временной вынужденной мерой, позволяющей, отчасти, компенсировать потери эффективности учебного процесса в онлайн-режиме.