Проблемный метод в физкультурном образовании

Физкультурное образование предполагает формирование у молодежи культуры постановки и решения проблем. Умение ставить и решать проблемы является важным показателем общекультурного уровня. Как всякое начало определяет дальнейшее развитие объекта, так правильная постановка проблемы во многом определяет ее решение. Поэтому трудно согласиться с утверждением, что постановка проблемы ни в каком смысле и ни в каком отношении не является ее решением. Тем самым устанавливается жесткая граница между выдвижением проблемы и началом ее решения, которая отсутствует в развитии и разрешении противоречий действительности.

Важной проблемой физкультурного образования является единство напряжения и расслабления в тренировочном процессе. Спортсменов высшего уровня отмечает умение не только максимально напрягаться, но и полностью расслабляться в ограниченный промежуток времени. Этой способности важно обучать уже на уроках физической культуры. С этим связана также проблема оптимальной организации тренировочного процесса, где увеличение нагрузки сочетается с комплексом мер по восстановлению организма.

Первоочередной проблемой физкультурного образования выступает проблема здорового образа жизни, поскольку она затрагивает интересы всего общества. Данную проблему необходимо рассматривать в единстве физической и духовной составляющей. Здоровый образ жизни представляет собой сложную комплексную проблему, в которой физическое развитие должно сочетаться с духовно-нравственным и наоборот. Не случайно уже в Древней Греции про необразованного человека говорили, что он не умеет ни читать, ни плавать. Особой актуальностью данная проблема пользуется в настоящее время, поскольку искусственная среда информационного общества препятствует всестороннему физическому развитию человека.

Содержательной также является проблема человека и его существенных характеристик. В антропологической философии наметился новый подход по сравнению с рационализмом 17-19 веков: если раньше человека определяли, как «разумное животное», «животное, изготавливающее орудия труда», «ансамбль общественных отношений», то в 20 столетии человек предстает, как «неустановленное животное» (Ницше), «эксцентричное животное» (Плеснер), «единство вопреки многообразию» (Франкл). Вместе с тем, основатели современной антропологии отмечают, что «единой же идеи человека у нас нет» (Шелер). Тем самым проблема остается в стадии постановки и начала решения. Большую актуальность в настоящее время приобретает содержательно-исторический подход в понимании человека, в том числе и в педагогике спорта [1].

Проблемное обучение разрабатывалось уже в дидактике Д. Дьюи. Он выделял здесь следующие пять этапов: 1) ощущение проблемы; 2) ее обнаружение и определение; 3) нахождение возможного решения; 4) выявление следствий из вероятного решения; 5) практическое подтверждение окончательного решения проблемы. Следующая попытка выделить универсальные этапы в решении проблем принадлежит Г.Уоллесу. Он говорил о четырех следующих фазах: а) подготовка личности к решению проблемы; б) инкубация - период «вынашивания» решения; в) озарение; г) верификация. В обоих случаях анализ постановки и решения проблемы носит рассудочный характер. Он является необходимым, но недостаточным для современного образовательного процесса. В настоящее время актуальной становится разработка концепции, совмещающей прагматические, культурологические и диалектические аспекты проблемности.

Постановка проблем в образовательном процессе становится все более конкретной. Например, при изучении химии возможно такое восхождение от формальной проблемы к содержательной: 1. Что такое химическое вещество и химическая реакция? 2. Амфотерное соединение – это вещество или реакция? 3. Возможно ли полное совпадение вещества и химической реакции?

В проблеме дано такое начало познания, в результате развития которого происходит ее саморазвитие в конкретную теоретическую целостность, и, если проблема поставлена правильно, то рано или поздно теория, содержащаяся в ней, будет развита во всем своем единстве в многообразии. Так, теория электронного строения химических элементов в периодической системе, в своей значительной части, дана в выдвижении проблемы исследования электрохимической структуры атома водорода.

Существует точка зрения, согласно которой нельзя отождествлять противоречие с проблемой, прежде всего потому, что разрешившееся противоречие в данном конкретном случае не исключает возможности разрешения такого же по сути противоречия во множестве других случаев; правильное же решение проблемы в мышлении раз и навсегда исключает повторную, а тем более многоразовую ее постановку. Если решение уже решенной однажды проблемы не прибавляет к содержанию нашего мышления практически ничего, то столь же мало к содержанию уже разрешенного противоречия прибавляют другие подобные противоречия. Содержательные аспекты противоречий и проблем и в этом случае оказываются тождественны.

Педагог может вносить нечто свое, даже «неповторимое», в постановку и решение действительной проблемы образования, возможно значительное своеобразие в форме изложения материала, однако, субъективный произвол в педагогическом поиске находится в обратно пропорциональной зависимости от уровня существенности выдвинутой проблемы. Чем масштабнее проблема, тем более «сковано» мышление педагога и его учеников объективной логикой ее развития. Однако, именно эта «скованность» дает наибольший простор для раскрытия подлинной субъективности в процессе образования.

Социологические исследования в дидактике показывают, что в действительности результаты проблемного обучения редко достигают 100%, однако, как правило, они выше результатов сообщающего преподавания как с точки зрения суммы полученных знаний, так и с точки зрения умения их использовать в жизни и для развития творческих способностей [4]. Конечно, проблемное обучение является сущностью образования, но это не исключает применения в ряде случаев и чисто информационного изложения материала.

Для решения педагогических проблем недостаточно знания одних лишь законов логики. Необходимо владение огромным фактическим материалом в данной области знания. Для того чтобы было единство, должно существовать многообразие. Поэтому после постановки проблемы в теории образования необходимо вернуться к анализу эмпирических данных, которые бы корректировали процесс решения проблемы. Абсолютизация каждой из этих сторон опасна для педагогического поиска. Если увлекаются «многообразием» без единства, то решение педагогических проблем может быть только эмпирическим. В случае абсолютизации «единства» без реального многообразия возникают предпосылки для схоластического «решения» проблем.

В зарубежной психолого-дидактической литературе, посвященной проблемному обучению, иногда высказывается мнение, что способность эвристического решения проблем напрямую зависит от массива приобретенных знаний [5]. Не отвергая важности информационного подхода в образовании, необходимо все-таки заметить, что изобретение колеса было не менее проблемно, чем открытие теории относительности. Сумма знаний не является определяющим критерием проблемности мышления.

Оптимальное решение отдельной проблемы в рамках проблемного метода обучения может быть представлено следующим образом: обнаружение противоречивой ситуации, не устраняемой формально-логическими способами, и выражение ее в проблеме. При этом проблема ставится так остро, как она стоит в действительности. Затем делается выбор наиболее подходящих возможных решений проблемы. Ситуация формального противоречия между двумя возможными решениями не всегда свидетельствует о ложности одного из них. Если фактические данные говорят в пользу обоих решений, то это значит, что вскрыто реальное противоречие, и каждое решение фиксирует одну из его сторон. Необходимо не отбрасывать одно из решений, изменяя оставшееся, а объединить их вместе в пределах единого, более конкретного целого. После этого происходит выбор окончательного решения проблемы, являющегося ответом на основное противоречие в данной области знания.

Мнимая проблемность в образовании встречается гораздо чаще, чем это принято думать. Под лозунгом проблемности нередко используются обыкновенные формальные вопросы, которые практически не активизируют мышление школьников. Реальным основанием мнимой проблемности в образовании является абстрактное различие противоречий и проблем в историческом развитии мышления. Непротиворечивая форма мышления, возникающая в результате этого, создает условия для различия проблемы и противоречия в ходе образовательного процесса. Непротиворечивая форма мышления, конечно же, важна в обучении; отсутствие курса формальной логики в средней школе, а также для ряда специальностей в вузе, снижает общий культурный уровень учащихся. Однако, особенно важно формировать у молодежи критический метод мышления, что должно находить свое проявление и в физкультурном образовании [2].

Мнимая проблемность может находить свое выражение, например, в тестировании. Не отрицая возможности данного метода проверки знаний, следует согласиться с мнением некоторых американских исследователей, что большинство тестов на знание фактического материала заводит образование в тупик (У. Глассер). Даже самый продвинутый тест не в состоянии определить подлинно проблемный уровень развития мышления школьников, он воспроизводит лишь внешнюю (зачастую мнимую) форму проблемности. Американский опыт образования свидетельствует в пользу данного вывода. Задача педагогического познания заключается в том, чтобы за внешней формой проявления увидеть внутреннее противоречие, понять формальнопротивоположное отношение, неизбежно возникающее в истории образования, в качестве необходимого момента содержательной противоположности.

Рассудочный подход к проблемному образованию имеет место в том случае, когда оно сводится к простой работе с вопросами. Это свидетельствует о недопонимании существа проблемного образования. Существование в действительности превращенной, внешней формы образования, бытие в обществе объективно формального педагогического отношения порождает соответствующие отношения в мышлении. Применительно к проблемному образованию это проявляется в попытках решения мнимых проблем, сведении многообразия проблем к единственной форме вербального вопроса, в попытках интерпретировать проблему в качестве парадоксов и головоломок мышления, в метафизическом противопоставлении объективных форм представленности проблем субъективным. Подлинная проблемность может выражаться, на первый взгляд, и в формальных вопросах. К числу остро проблемных относятся и так называемые вечные вопросы: «что есть истина?», «что есть добро?», «что есть красота?», «что есть человек?», ибо в них особо напряженно пульсирует дух противоречия [3].

Содержательное противоречие, отраженное в превращенной форме непротиворечивого педагогического мышления, приобретает форму противоположности, взятой в разное время и в разном отношении. Этим двум видам противоречий соответствуют два вида проблем. Внутреннее противоречие вызывает в образовании постановку содержательной проблемы, внешнее противоречие приобретает в обучении вид формальной или мнимой проблемы. Причем, в педагогике мнимые противоречия тесно переплетаются с реальными. Объективное существование превращенной формы обучения создает своеобразную «онтологическую» основу для появления мнимых проблем в образовании. Поэтому механизм возникновения данных проблем в педагогике имеет не психологический характер (могут появиться или не появиться в зависимости от психологического настроя педагога) и не формальнологический (объясняемый неизбежностью заблуждения в ходе учебной деятельности), а философский характер (признающий реальное бытие формальной и содержательной формы в образовании).

Возникновение мнимых проблем происходит закономерно. Известно, что исторические личности и события появляются дважды: первый раз в виде трагедии, второй – в виде фарса. Аналогично обстоит дело и с мнимыми проблемами: средневековое схоластическое обучение и его современные модификации – это две различные вещи. Если первое выступало как реальная односторонность, стимулировавшая развитие педагогики, и тем самым реализовавшая себя, то второе стало формальной односторонностью, лишенной возможностей дальнейшего плодотворного развития.

То, как и какие проблемы решает и вновь ставит философская и педагогическая система, следует считать важным критерием оптимальности этой системы. Еще Шеллинг указывал, что «наилучшая проверка истинности любой системы состоит не только в том, что она с легкостью решает проблемы, представляющиеся ранее неразрешимыми, но и в том, что она выдвигает совершенно новые, ранее никем не поставленные проблемы и, поколебав все то, что считалось истинным, создает истину нового рода» [6]. При этом отрицание предыдущих философско-педагогических систем является диалектическим, т.е. сохраняет основную проблематику этих систем в преобразованном виде.

Мнимая проблема – это нечто большее, чем просто ошибка или заблуждение. Она является необходимым моментом в логике развития образования от абстрактной проблемы к конкретной и может быть преодолена путем развития самого образования через его формальные определения к содержательным. Показателем мнимой проблемы в дидактике будет такое состояние педагогического знания, при котором становятся видны подлинные причины ее возникновения, критерием же содержательной проблемы является постоянное воспроизводство данной проблемы на всем протяжении процесса образования, хотя и в различных формах. Например, проблема «в чем смысл жизни?» интересует человека всегда, но особенно в переломные моменты истории. Вот почему в школе желательно вводить спецкурсы по анализу этой многогранной проблемы. С этим также связана профилактика самоубийств в молодом возрасте.

Мнимые проблемы в образовании будут возникать до тех пор, пока существуют объективные условия их порождающие. К ним относятся условия отчужденной жизнедеятельности человека в обществе, по своему характеру являющиеся формалистичными. Растрата человеческой индивидуальности здесь приводит к тому, что и в педагогической деятельности происходит распыление духовных сил, в том числе и через постановку и попытки решения мнимых проблем. Основной путь преодоления мнимой проблемности в образовании лежит через изменение социальной жизнедеятельности человека и на основе этого в сознательном овладении методом философского познания. Тем не менее, даже изучение источников возникновения мнимой проблемности в образовании не ведет к уничтожению этих источников в действительности. Объективноабсурдные противоречия устраняются объективным путем.

Мнимая проблемность в образовании может принимать форму головоломки, возникающей на определенном уровне развития педагогической теории и практики. Головоломка не обязательно должна быть вербально выражена, главное условие ее существования заключается в восприятии проблемы исключительно как субъективной трудности в мышлении. Проблема становится аномалией в обучении, которая должна быть любыми средствами изгнана из него. «Парадоксы действительности» полностью сводятся к парадоксам в мышлении, а идеалом педагогического процесса будет его абсолютная непротиворечивость. Основным критерием правомерности педагогической теории и решения головоломок является соглашение между большинством представителей данной теории образования.

К мнимой проблеме-головоломке очень близко понимание проблемы как парадокса. Парадокс в образовании – это воспроизводство противоречий, которые всеми средствами пытались изгнать из теории. Педагог вынужден задним числом признавать неустранимость противоречий в педагогике, которые необходимо возрождаются всякий раз, когда от них стремятся избавиться с помощью формальнологических процедур. Определение педагогической проблемы как парадокса не идет дальше превращенной формы проблемы, так как это определение выражает лишь внешний и случайный характер противоречия в обучении. Кроме того, парадокс предполагает необъяснимость причин его появления в процессе образования.

Процедура самообоснования совершенно неприменима к данному термину, так как, оставаясь на точке зрения парадокса в образовании, невозможно объяснить ни закономерностей его возникновения в теоретико-педагогическом контексте, ни способов его действительного разрешения.

Таким образом, проблемный метод обучения сохраняет свою актуальность для современного физкультурного образования, поскольку помогает активизировать мышление учащихся и направляет их на самостоятельный поиск решения важных проблем.