Проблемы формирования приемов учебной работы как условие психологической безопасности подготовки специалистов

П роблема познавательной активности студентов является одной из наиболее сложных и актуальных психолого-педагогических проблем. Несмотря на достаточное количество исследований, вопрос о психологической безопасности в студенческом возрасте остается открытым, что, естественно, затрудняет разработку и обоснование эффективных путей активизации познавательной деятельности.

Рассматривая познавательную среду как пространство, в котором происходит взаимодействие субъ- ектов образования, В.А. Ясвин указывает на то, что для субъектов образовательного процесса существуют как ресурсы, так и препятствия, т.е. совокупность психических, социальных, физических возможностей и барьеров по отношению к целям субъекта [7 , с. 105]. Поэтому присущие современному этапу общественного развития проблемы развивающей подготовки – это, в первую очередь, психолого-педагогические проблемы обеспечения психологической безопасности и подготовки личности к самостоятельному творческому поиску.

Комплексный анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что при всех изменениях в системе образования основное внимание сосредоточивается на совершенствовании содержания. По мнению ряда исследователей, смысл процесса развития состоит в осознании и осуществлении человеком своего собственного индивидуального своеобразия. Это всегда процесс личностного развития,т.е. развития всех способностей человека безотносительно к какому-либо заранее установленному стандарту, всегда процесс непрерывного становления и совершенствования личности [5; 11].

В целях изучения профессиональной подготовленности студентов-психологов нами было проведено исследование, подтверждающее необходимость совершенствования подготовки современных специалистов исходя из требований психологической безопасности. Вполне понятно, что образование должно отвечать достигнутому на данный момент уровню науки, но в процессе обучения необходимо соблюдать два требования:

• -    во-первых, обеспечить раскрытие внутренних связей между различными отраслями знаний и возможностями их использования для решения различных практических задач;

• -    во-вторых, ни на каком уровне образования не давать знание как догму, истину последней инстанции. Обучаемый должен понимать, что знание находится в постоянном развитии, что даже в отношении фундаментальных знаний и общепринятых аксиом не исключен пересмотр сложившихся представлений, открывающий, как правило, новые широкие горизонты как для теории, так и для практики [1, с. 6–10; 3].

Так, характер образования может быть достигнут только в том случае, если все знания, даже чисто теоретические, будут даваться не в абстрактной форме идеального знания, а включаться в контекст квази-профессиональной и профессиональной, в том числе и исследовательской деятельности. При этом внимание следует обращать не только на овладение уже имеющимися способами и средствами деятельности, но и на всесторонний анализ возможностей его использования. Причем анализу подлежит не только индивидуальный опыт использования знания, но и опыт всех участников учебно-воспитательного процесса, взаимно обогащающий друг друга. Только в этом случае может быть сформировано лежащее в основе творчества учение о том, что нужно смотреть на явления и ситуации по-новому, свободно и непредвзято. Построение такого учебного процесса предъявляет высокие требования к педагогу. Он сам, в первую очередь, должен быть исследователем. Уметь не только преподносить учащимся знания, но и ставить задачи по их осмыслению и использованию, организовывать работу учащихся по самостоятельной по- становке исследовательских задач. Невнимание к формам организации познавательной деятельности студентов приводит к плачевным результатам, с которыми мы имеем дело сегодня, отсталость организации работы по сравнению с ее содержанием ведет к застою, к растрате сил студентов, преподавателя [7, с. 33–36].

Переход образования на обеспечение его развивающего характера предполагает пересмотр целей образования, перенос акцента с обучения специальному знанию на формирование личности,раскрытие ее творческого потенциала, формирование нравственных и гражданских позиций человека. А это, в свою очередь, означает, что возрастает роль и значение психолого-педагогической подготовки преподавателя, который должен не просто знать свой предмет, но и постоянно совершенствоваться как специалист и педагог. Более того, профессиональное и общее развитие педагога должны протекать параллельно и взаимно активизировать друг друга. Ближайшим инструментом этих процессов является рефлексия (обращение назад; размышление, самопознание, самонаблюдение). Таким образом, познавательная дея-тельностьстудентов определяется, в первую очередь, содержательной стороной обучения и способами, которыми они владеют. Одно из основных требований к содержанию знаний на современном этапе – это включение прежде всего фундаментальных теоретических знаний, которые должны играть доминирующую роль по сравнению с фактическими знаниями. Уже само по себе такое соотношение теоретических и фактических знаний создает предпосылки для более активной познавательной деятельности. Возможность применения знаний о законах, правилах, принципах, отражающих ведущие идеи наук, значительно шире и многограннее по сравнению с возможностью использования фактических знаний.Применение теоретических знаний позволяет дать анализ новых фактов, осуществить их обобщение, систематизацию, включить их в соответствующую систему знаний. Усвоение фундаментальных знаний осуществляется в процессе применения сложных мыслительных операций, достигающих при этом большой степени обобщенности. Это способствует умственному развитию студентов, что является одним из необходимых условий активной познавательной деятельности. Кроме того, как показывают психологические исследования, глубоко усвоенные законы, общие понятия сохраняются в памяти значительно дольше по сравнению с фактами.

Познавательная деятельность зависит далее от применения способов получения и использования знаний. От овладения студентами приемами учебной работы и приемами умственной деятельности зависит эффективность применения различных методи- ческих путей, способствующих активизации познавательной деятельности.

Проблема формирования приемов представляет особый интерес в свете тех требований, которые предъявляет ФГОС к подготовке студента [10]. Будущий психолог должен быть компетентен в таких вопросах, как осуществление сбора и первичной переработки информации, результатов психологических наблюдений и диагностики (ПКПП-3); способен к рефлексии способов и результатов своих профессиональных действий (ПКПП-4); способен проводить консультации, профессиональные собеседования, тренинги для активизации профессионального самообучения учащихся (ПКПП-11).

Исходя из важной роли овладения профессиональными компетенциями как необходимого условия активизации познавательной деятельности, мы поставили перед собой задачу: установить, как студенты, в частности факультета педагогики и психологии, владеют некоторыми приемами учебной работы и приемами умственной деятельности, такими, например, как установление причинно-следственных связей, сравнение, обобщение, конкретизация. Следует оговориться, что начатая работа носила пропедевтический характер и позволила составить первое представление о состоянии проблемы. Предварительные наблюдения на практических занятиях, зачетах, экзаменах, во время выполнения курсовых работ, на педагогической практике, а также беседы со студентами позволили сделать первые выводы об имеющихся существенных недостатках в овладении приемами. Они были подтверждены и конкретизированы результатами анкетирования и специально проведенных письменных работ у бакалавров первых–четвертых курсов.

Естественно, что на начальном этапе исследования нас прежде всего заинтересовал вопрос о том, как студенты представляют себе всю систему основных приемов учебной работы, используемых при обучении цикла психолого-педагогических дисциплин и систему приемов умственной деятельности; знают ли они, какой прием умственной деятельности или их комплекс кроется за тем или иным приемом учебной работы. Результаты бесед и анкетирования позволили сделать вывод о том, что студенты не имеют достаточно четкого представления о системах основных приемов. Во многих случаях они затрудняются дать анализ методов учебной работы с точки зрения применения приемов умственной деятельности. В частности, большинство студентов не смогли выделить систему приемов умственной деятельности, которая используется при составлении психологических или педагогических характеристик. Составление комплексных психолого-педагогических характеристик является одной из наиболее важных и сложных приемов учебно-воспитательной работы.

Ряд вопросов был направлен на то, чтобы выяснить, умеют ли студенты устанавливать связь между приемами и содержанием, понимают ли они сущность психологической связи между мыслительными операциями и содержанием усваиваемых знаний. Понимание такой связи является одним из показателей сознательного и творческого оперирования приемами. В частности, был задан вопрос: «Почему прием установления причинно-следственных связей играет особо важную роль при усвоении психологических знаний?» Лишь 18% из 92 респондентов четвертых курсов смогли дать исчерпывающий ответ на данный вопрос, хотя, как показала предварительная беседа, студенты располагали необходимыми опорными знаниями, позволяющими им найти правильный ответ.

В процессе работы нами проверялось и овладение студентами отдельными приемами. При этом мы исходили из положения о том, что сформированный прием включает знания о его содержании и умение сознательно применять его при решении новых учебных задач. Приведем некоторые данные по овладению студентами первого и четвертого курсов приемами сравнения. Работа на первом курсе включала задания сравнительного характера и осуществлялась на базе текстов как основной, так и дополнительной литературы.

Проведенный логический анализ ответов показал, что из пятидесяти студентов правильную последовательность изложения, т.е. сравнение по признакам понятий, показали лишь 52%, а в остальных работах не выделены четко признаки понятий, на основе которых осуществляется сравнение. Как известно, всякое сравнение должно заканчиваться выводами. Причем, если не ставится узкая задача установить только сходство или только различие, должно иметь место два вывода: о сходстве и о различии.

Предложенные задания предполагали установление и сходных, и отличительных признаков. Два вывода сделаны лишь у 7,5% студентов, в большинстве же работ выводов не было. Студентам также предлагался вопрос о раскрытии содержания сравнения как общего приема учебной работы и умственной деятельности, о выделении этапов в процессе его применения. Десять процентов студентов сделали попытку вычленить отдельные этапы, а остальные ограничились оценкой приема сравнения. Таким образом, анализ работ показал, что студенты первого курса недостаточно владеют этим приемом.

Приведем некоторые данные, позволяющие рассмотреть овладение приемом сравнения студентами четвертого курса. Письменные работы проводились на основе текстов вузовских учебников, дополнительной литературы на материале различных учебных дисциплин. Результаты логического анализа ответов позволили установить положительные и от- рицательные стороны в овладении приемом. Правильную последовательность изложения показали 84% студентов. У остальных все же имеет место рядо-положение. У большинства студентов сравнение осуществлено на основе целого комплекса признаков понятий. Зато выводы по сходству и отличию сделаны в работах, составляющих лишь 22%, между тем именно выводы представляют особый интерес как с точки зрения общих и единичных понятий, так и понимания закономерностей. Отсутствие выводов – очень существенный недостаток сравнения. При анализе работ мы учитывали и сам способ обработки материала. Один из рациональных способов – составление сравнительных таблиц. Их применение позволяет более четко выделить признаки, которые составляют основу сравнения, обнаружить сходные и отличительные черты. Таблицу применило 20% студентов, большинство же не попытались использовать ее в качестве рабочего материала, хотя это значительно бы упростило весь процесс выполнения работы. Не случайно многие из студентов неоднократно возвращались к одному и тому же тексту и затратили на выполнение работы значительно больше времени.

Существенные пробелы обнаруживают студенты и в овладении такими важными приемами учебной работы, как обобщение, систематизация, классификация. Существенной причиной является тот факт, что студенты недостаточно знают принцип отбора признаков понятий для обобщения, сам ход обобщения. Характерно, что в процессе подготовки к аттестации лишь незначительная часть студентов без специальной рекомендации применяет обобщающие таблицы, хотя это один из эффективных приемов обобщения большого объема материала. Составление таблицы дает возможность выделить сходные признаки, лучше установить специфику, более четко проследить проявление общих закономерностей.

О неумении систематизировать материал свидетельствуют и результаты наблюдения при выполнении курсовых работ, при самостоятельном выполнении заданий на практических занятиях, связанных с работами над различными текстами. Нами специально давались задания, выполнение которых позволяло установить, с помощью каких приемов студенты обрабатывают большой объем материала, используют ли они наиболее рациональные из них. Оказалось, что многие из них идут нерациональным путем, не прибегая с самого начала к выделению основных понятий, на основе которых должна осуществляться систематизация в соответствии с поставленной задачей.

Студенты в ходе работы редко используют сравнение и занимаются переписыванием текстов, многие из которых дублируются, что неизбежно связано с затратой значительно большего времени на выполнение работы, чем требуется при рациональ- ном отборе содержания. И мы еще раз убеждаемся, что без специального обучения студенты самостоятельно недостаточно используют наиболее рациональные приемы систематизации и классификации материала.

Совершенно иные результаты были получены тогда, когда перед студентами раскрывалась методика обобщения материала, принципы отбора понятий для классификации, когда обобщающие таблицы давались не в готовом виде, а составлялись на первом этапе вместе с ними, а затем самостоятельно, когда существенно варьировались задания на обобщение материала. Об эффективности примененной методики обучения обобщению можно было судить по положительным результатам, полученным при выполнении ряда заданий на новом содержании.

Существенные недостатки отмечаются и в применении приема конкретизации. Его роль особенно возросла в связи с тем, что одной из задач обучения, в соответствии с требованиями ФГОС, является усвоение, в первую очередь, фундаментальных знаний. Они могут быть хорошо усвоены при условии их применения к изучению конкретных фактов и явлений. В противном случае знания о них окажутся формальными, недейственными. Как показывают наблюдения, без специального обучения конкретизации, без варьирования учебных задач студенты затрудняются в применении теоретических знаний.

Таким образом, сравнение результатов проверки овладения студентами отдельными приемами позволило выявить некоторые общие недостатки в их усвоении. К их числу относится прежде всего недостаточное знание общего содержания приемов, неумение применять их при варьировании учебных задач, на новом материале. Последнее говорит о том,что во многих случаях приемы используются по аналогии, что нет должной осознанности в их применении, что они не усваиваются студентами в обобщенном виде. А это отрицательно влияет на усвоение знаний, на умственное развитие студентов, на их познавательную деятельность и на профессиональную подготовку. Отмеченные пробелы в овладении приемами в первую очередь обусловлены тем, что все же в недостаточной степени осуществляется специальное, целенаправленное обучение, предполагающее раскрытие содержания приемов,их роли в усвоении знаний,их применение на разнообразном материале, обобщение на определенных этапах формирования, контроль их усвоения. Многие звенья этой сложной системы выпадают, в частности, такое важное звено, как обобщение и систематизация тех аналогичных приемов, которые формируются в процессе изучения различных учебных дисциплин. Тем более это требование относится к формированию приемов умственной деятельности. При изучении дисциплин психологического цикла студенты получают знания о системе приемов умственной деятельности, но формироваться они должны на различном содержании при изучении всех учебных дисциплин.

Обобщая некоторые результаты исследования, следует признать, что эта проблема, ставшая особенно актуальной в связи с переходом на новые образовательные стандарты обучения, должна стать одним из основных аспектов исследования в вузе.