Проблемы и перспективы дистанционного обучения в оценках учителей и родителей обучающихся

Во все сферы социально-экономической жизни сегодня все больше и глубже проникают цифровые технологии. Сфера образования также не стоит в стороне от новой технологической (цифровой) революции глобального звучания. Она [революция] «ставит перед образованием новые задачи … и предоставляет цифровые технологии, помогающие их решению» [1, с. 13].

Вопросы внедрения цифровых технологий в систему образования РФ поднимались и решались в несколько этапов.

Начало всеобщему процессу информатизации школы положило Постановление ЦК КПСС и Совета министров СССР от 28 марта 1985 г. № 271 «О мерах по обеспечению компьютерной грамотности учащихся и широкого внедрения электронно-вычислительной техни- ки в учебный процесс». Вышеназванная задача осуществлялась с середины 80-х и до конца 90-х гг. ХХ века1. В образовательных учреждениях в практику преподавания был введен предмет «Основы информатики и вычислительной техники». В результате принятых мер удалось обеспечить «более четверти образовательных организаций» кабинетами с вычислительной техникой [1, c. 13]. В процессе реализации целевой комплексной программы «Информатизация народного образования» (1994–1995 гг.) решались уже более масштабные задачи, такие как разработка и обоснование теории и методологии информатизации образования, методов и средств ее практического применения.

Внедрение информационных технологий рассматривалось как механизм обеспечения всестороннего образования и развития человека, подготовка его к полноценной деятельности в условиях информатизации общества [2, с. 57]. С конца 90-х гг. ХХ века стали разрабатываться и реализовываться региональные и локальные программы информатизации образования со смещением ответственности за процессы в системе образования с федерального уровня на региональный.

На втором этапе (2000–2010 гг.) информационно-коммуникационные технологии начали широко внедряться в учебный процесс. Уже в 2001 году в рамках Федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды»2 решалась задача «создания условий для поэтапного перехода к новому уровню образования на основе информационных технологий». Оснащенность школ персональными компьютерами по окончании действия Программы выросла более чем в 10 раз [3, с. 17]. Дальнейшее внедрение информационных технологий в образовательный процесс продолжалось в рамках Приоритетного национального проекта (ПНПО) «Образование», принятого на период 2005–2010 гг. Он реализовывался в соответствии с новой образовательной идеологией, «направленной на развитие нового общества, ориентированного на реализацию потенциала личности человека» [4, c. 12]. ПНПО включал в числе 14 целевых направлений интернетизацию школ, что было достаточно успешно выполнено. Уже к 2007/08 учебному году 74,3% государственных и муниципальных очных общеобразовательных учреждений имели доступ к интернету со скоростью 128 Кбит/с3.

Продвижение IT-технологий в практику образовательной сферы стало основным направлением и Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (2010–2015 гг.)

в рамках задач по цифровому оборудованию школ мультимедийными аппаратами и интерактивными досками. К 2013/14 учебному году, при реализации мер третьего этапа информатизации образования, доля школ с доступом в интернет возросла до 95%4. Исполнение целевых ориентиров программ заложило базу для последующего более широкого применения цифровых технологий в образовательном процессе.

В 2017 году, выступая на Петербургском международном экономическом форуме (ПМЭФ-2017), Президент РФ В.В. Путин поставил задачу «кратно увеличить выпуск специалистов в сфере цифровой экономики», обозначив тем самым стратегическую цель – обеспечение «всеобщей цифровой грамотности». Для этого, по его словам, следует «серьезно усовершенствовать систему образования на всех уровнях – от школы до высших учебных заведений»5. Уже в 2018 году в соответствии с Указом Президента РФ от 7 мая 2018 года № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» была принята Национальная программа «Цифровая экономика Российской Федерации». С введением ее в действие практически начался четвертый этап информатизации образовательной сферы с переходом к ее цифровизации. Этому способствовал принятый в 2019 году в числе других 12 проектов Национальный проект «Образование». Его основными задачами стали обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования, вхождение России в число десяти ведущих стран мира по качеству общего образования и воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности6. В рамках этих глобальных задач остается острой ключевая проблема – обеспечение образова- тельного процесса посредством новых информационных технологий: интернета, ИКТ, цифровых образовательных ресурсов и т. д.

Пандемия новой коронавирусной инфекции (COVID-19), объявленная Всемирной организацией здравоохранения в марте 2020 года, резко изменила планомерный и поступательный ход реализации задач нацпроекта. Практически все национальные системы образования развитых стран, равно как и России, были вынуждены перевести обучение в онлайн-формат в рекордно сжатые сроки.

В экстренных условиях российская образовательная система, по существу, провела массовые тестирования надежности имеющихся цифровых технологий и готовности образовательных учреждений к работе с ними. Министерство просвещения РФ издало «Временный порядок сопровождения реализации образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования, образовательных программ среднего профессионального образования и дополнительных общеобразовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий» (утв. приказом Минпросвещения РФ от 17 марта 2020 года № 103). В соответствии с ним образовательные организации всех уровней перешли на электронное обучение, основанное на применении дистанционных образовательных технологий в учебном процессе.

Ускоренный перевод образовательных процессов в дистанционный формат объективно вызвал ряд проблем, которые затронули как учительский корпус, так и учащихся и их родителей. Широко обсуждались проблемные ситуации и в средствах массовой информации.

При введении Временного порядка никто не знал, как долго придется жить и работать в дистанционном режиме. К настоящему моменту этот период еще не закончился, однако у большинства обучающихся наступили летние каникулы, и система образования получила возможность подвести некоторые итоги. Их подведем и мы, основываясь на эмпирических материалах, полученных из опросов представителей учительского сообщества и родителей обучающихся о первичных результатах реализации дистанционного образования в эпидемиологических условиях.

Дистанционное обучение: история, некоторые подходы и теории

Появление компьютерных технологий связано с информационными [3] или коммуника-ционными7 революциями в развитии общества. В ряду отмечаемых исследователями этапных моментов можно выделить изобретение письменности и создание почтовой связи, возникновение книгопечатания с возможностью передавать знания во времени и пространстве; электричества, а с ним и такой инновации, как телеграф и освоение международных связей; появление голосовой связи (телефон, телевидение), добавившей оперативности и наглядности в процесс передачи информации8, и, наконец, интернета с его бурным проникновением во все стороны жизни человечества.

Стремительное развитие технологий обусловило и темпы распространения информационных образовательных практик, в частности дистанционного образования [5]. Историю дистанционного (поначалу оно называлось «корреспондентским») образования связывают с именами Калеба Филипса, который в 20-х гг. XVIII века набирал студентов для изучения стенографии «в любой точке страны путем обмена писем» [5], и Исаака Питмана, рассылающего в середине XIX века письма со своими уроками всем желающим по почте. С помощью корреспондентских рассылок обучали в заочном институте Ч. Тусен и Г. Ланченштейдт (Берлин, 1856 г.). Несколькими годами позже в США были созданы первые заочные школы (Анна Э. Тикнор, Айзек Питман), обучение в них производилось также с помощью почтовых отправлений.

Сегодня те или иные элементы дистанционного обучения присутствуют в системах образования практически всех стран мира и все чаще привлекают внимание исследователей, особенно в области изучения его специфики, закономерностей развития, определения мето- дологических ориентиров. В отечественной и зарубежной научной литературе сложились различные теории и концепции (теория дистанционного обучения, основанная на эмпатии, Б. Холмберга; теория трансактной дистанции и автономии учащегося М.Г. Моора [6]; концепция индустриализации О. Петерса [7], обосновавшего появление дистанционного образования как «результата влияния процесса индустриализации на различные сферы общества» [8, с. 108] и др.). В российском научном сообществе в 90-е гг. ХХ века была разработана модель дистанционного обучения [9], рассматривающая его как информационно-образовательную среду с современными техническими средствами освоения данных9.

Теория дистанционного обучения Б. Холмберга основана на «эмпатическом подходе» [10, с. 37], при котором важное значение имеет «умение воспринимать внутренний мир другого человека с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков, полностью исключая переживание собственных чувств» [11]. Согласно Б. Холмбергу, реализация данного подхода предполагает фокусирование на концепции «управляемого дидактического разговора» [11, с. 43]. Несмотря на симулированный характер такого разговора, он «встраивается в содержание» учебных (письменных, курсовых) материалов, посредством изучения которых возникают «чувства личных отношений, ... интеллектуальное удовольствие (и) учебная мотивация» [12].

О. Петерс (1994) считал образовательную коммуникацию в дистанционном обучении искусственной. По его мнению, учитель в таких условиях становится в большей степени «менеджером учебного процесса» [13].

Согласно М. Моору, транзакционная дистанция является педагогической, а не географической, в связи с чем требуется «специальная организация и процедуры обучения, то есть „структура” (индивидуализация) и „диалог”» [14].

В социокультурной теории Л.С. Выготского утверждается, что в основе развития познания лежит, прежде всего, человеческое взаимодействие. Самые главные ее постулаты – это идеи о высших психических функциях, стадиях языкового развития и функциях речи, о зоне ближайшего развития и вспомогательных конструкциях (дозированной помощи). При этом все высшие функции возникают как действительные отношения между индивидами10. Теория Выготского постулирует: потенциал обучения ограничен «зоной проксимального развития» (ЗПР), то есть областью «когнитивной готовности» обучающегося, для полноценного развития нужна помощь и социальное взаимодействие.

Официально в России внедрение дистанционного обучения связано с Федеральным законом 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Обеспечение доступности дистанционного образования в российских регионах приводит исследователей к выводам об усилении образовательного неравенства в обществе и даже, говоря словами ученых НИУ ВШЭ, о концепции «образовательной бедности», то есть «ситуации ограничения и/или полной депривации детей в получении образования и развитии необходимых для жизни в социуме навыков» [15, с. 18]. Некоторым подходам к проблеме равенства образовательных возможностей посвящены работы А.Р. Бессуднова, В.М. Малика [16], Д.Л. Константиновского [17], И.Д. Фрумина [18] и т. д.

Распространение дистанционных форм в образовании в настоящее время обусловливает и растущий интерес к изучению сущности дистанционного обучения, в трактовке которого у отечественных исследователей можно встретить следующие ключевые слова: средство, форма, технология, организационный процесс, географическое расстояние, услуга, заочное обучение11 [19].

Дистанционное обучение является частью всеобщей цифровизации образования, предпринимаемой в настоящее время, в том числе и в рамках национального проекта «Образование». Общественность (и учительскую, и научную, и родительскую) тревожат неизученные пока результаты этого процесса, дающего, с одной стороны, более широкий доступ к образовательным и информационным ресурсам, к знаниям в целом, с другой стороны, грозящего многими негативными последствиями. Наибольшую тревогу вызывают процесс превращения учителя в некоего «диспетчера, включающего программы» и практически исключенного из образовательно-воспитательного процесса12, и ухудшение качества образования, поскольку цифровизация а) обеспечивает лишь стандартизированную передачу материала [20] и б) культивирует представление об интернете как источнике абсолютного знания [21, с. 21]. Проблемы дистанционного обучения весьма актуальны и в связи с ожидаемым с 1 сентября 2020 года в ряде регионов РФ «стартом „эксперимента по внедрению целевой модели цифровой образовательной среды (ЦОС)”»13. Однако в рамках данного исследования авторы не ставили цель рассмотреть опасности и вызовы цифровизации образования, а постарались проанализировать трехмесячный опыт дистанционного обучения, реализованного в России и ее регионах посредством информационно-коммуникационных технологий в качестве ответа на глобальный и системный вызов, брошенный миру коронавирусной инфекцией.

Толчком к написанию статьи послужило участие вологодских и башкирских ученых в обсуждении демографических проблем и семейной политики в рамках всероссийского экспертного вебинара, состоявшегося в мае 2020 года в Общественной палате РФ. Острота обсуждения социокультурных проблем российских семей в текущих эпидемиологических ус- ловиях, единодушный отклик на исследование проблем дистанционного обучения побудили принять решение о совместной публикации.

Методы и методология исследования

Исследование базировалось на результатах социологического опроса представителей педагогического сообщества Вологодской области, проведенного ФГБУН ВолНЦ РАН в апреле-мае 2020 года с помощью анкетных онлайн-форм на платформе Google. На вопросы анкеты ответили 272 респондента (генеральная совокупность – 8,6 тыс. чел.14), из них 94% женщин и 6% мужчин; 55% проживает и работает в школах Вологды; 30% –Череповца; 15% – в районных центрах и сельских поселениях (в выборку вошли Вологодский, Грязовецкий, Великоустюгский, Нюксенский, Кичменгско-Городецкий, Харовский, Бабушкинский, Вы-тегорский, Тотемский районы). 12% из числа всех опрошенных имеют общий стаж работы менее 3-х лет, 38% – от 3 до 20 лет, 50% – более 20 лет; 74% работают в обычных общеобразовательных школах, 1% – в коррекционных школах и школах с инклюзивным обучением, 25% – в образовательных центрах, лицеях, гимназиях и школах с углубленным изучением отдельных предметов. Доверительный интервал выборки составил 5%.

Мнение родителей обучающихся представлено данными социологического онлайн-опро-са в Республике Башкортостан, проведенного Башкирским филиалом ФНИСЦ РАН в апреле 2020 года. В опросе приняли участие 1765 человек. В выборке примерно одинаково распределены родители школьников разных классов обучения (по 8–10%). По объективным причинам наименьшую долю составили родители школьников 10–11 классов: их совокупная доля в общем объеме выборки 11,3%. Среди опрошенных 25% – жители Уфы, 16% – других городов, 24% являются представителями районных центров и 35% – сельских поселений муниципальных образований республики. Более активными в онлайн-опросе оказались женщины (91%). По возрасту респонденты разделились примерно поровну: 54% – родители до 39 лет, 45% – от 40 до 59 лет.

Результаты и их обсуждение

Объявленная Всемирной организацией здравоохранения в марте 2020 года пандемия, связанная с распространением в мире новой коронавирусной инфекции (COVID-19), и последовавшие вслед за этим карантинные мероприятия, самоизоляция, спад экономики и т. д. существенно отразились на настроении учителей общеобразовательных школ (табл. 1) . Практически две трети респондентов (65%) отметили его ухудшение.

На фоне ухудшения настроения существенно, по сравнению с ответами жителей региона в целом, уменьшился запас терпения социально- профессиональной группы учителей. Их большая часть (52%) отметила, что испытывает сегодня «напряжение и раздражение». Это вдвое больше, чем среди населения Вологодской области (27%)15. Такая разница в социальном настроении учителей обусловлена не только ситуацией, связанной с распространением опасного вируса, но и с массовым переводом школ на дистанционный формат обучения. Как показывают результаты исследования, подавляющая часть учителей (98%) заявляет, что экстренный перевод учебного процесса в дистанционную форму сопровождался различными проблемами для участников образовательных отношений (рис. 1).

Таблица 1. Распределение ответов учителей школ Вологодской области на вопрос «Как отразилась ситуация с распространением новой коронавирусной инфекции (COVID-19) на Вашем настроении?», % от числа опрошенных

Вариант ответа «Настроение …»	Всего по опросу	По территории			По стажу работы, лет
		Вологда	Череповец	районы	до 3-х	3–20	более 20
Улучшилось	1,8	3,4	0,0	0,0	3,1	3,9	0,0
Ухудшилось	65,1	66,4	62,7	65,0	53,1	68,0	65,7
Не изменилось	26,8	23,5	32,5	27,5	34,4	24,3	27,0
Затрудняюсь ответить	6,3	6,7	4,8	7,5	9,4	3,9	7,3

Источник: онлайн-опрос учителей школ Вологодской области (ФГБУН ВолНЦ РАН, N = 272).

Рис. 1. Распределение ответов учителей школ Вологодской области на вопрос «Сопровождался ли переход на дистанционное обучение проблемами для участников образовательных отношений?» (сумма ответов «Да» и «Скорее да»), % от числа опрошенных

Источник: онлайн-опрос учителей школ Вологодской области (ФГБУН ВолНЦ РАН, N = 272).

Согласно онлайн-опросу родителей обучающихся в Республике Башкортостан, 71% респондентов испытывали опасения, связанные с переходом детей на дистанционное обучение в период самоизоляции.

Форс-мажорные обстоятельства перехода на формат удаленного обучения затронули, по оценкам педагогов, всех участников образовательного процесса в школе, но более всего проблемность ситуации ощутили на себе обучающиеся (93%) и их родители (97%; табл. 2).

В числе наиболее проблемных учителя назвали ситуацию с недостаточной обеспеченностью семей техникой, необходимой для он-лайн-связи (планшетами, ноутбуками, компьютерами, микрофонами, веб-камерами и т. п.; табл. 3 ). Эта позиция ответов вышла на первое

Таблица 2. Распределение ответов учителей школ Вологодской области на вопрос «Каких участников образовательных отношений затрагивают проблемы, связанные с переходом школ на дистанционное обучение?» (сумма ответов «Да» и «Скорее да»), % от числа опрошенных

Вариант ответа	Всего по опросу	По территории
		Вологда	Череповец	районы
Родители школьников	96,3	98,6	96,8	92,5
Обучающиеся	93,1	96,0	89,2	90,0
Учителя	84,6	89,9	74,7	84,6
Администрация школ	73,9	79,8	62,6	75,0
Иные работники школ	50,3	49,7	51,8	40,0

Примечание: при ответе на вопрос допускался выбор более одного варианта ответа.

Источник: онлайн-опрос учителей школ Вологодской области (ФГБУН ВолНЦ РАН, N = 272).

Таблица 3. Распределение ответов учителей школ Вологодской области на вопрос «В чем состоят проблемы, связанные с переходом школ на дистанционное обучение?», % от числа опрошенных

Вариант ответа	Всего по опросу		Вологда		Череповец		Районы
	%	Ранг	%	Ранг	%	Ранг	%	Ранг
Недостаточная обеспеченность необходимой компьютерной техникой в семьях школьников	49,3	1	46,3	1	49,4	1	60,0	1
Недостаточная обеспеченность необходимыми техническими устройствами учительского корпуса	34,2	2	36,9	3	22,9	4	47,5	4
Низкая мотивация, недисциплинированность учащихся, неумение обучаться дистанционно	33,8	3	28,9	5	42,2	2	35,0	2
Некоторые уроки очень сложно проводить в дистанционном режиме	32,0	4	32,9	4	36,1	3	20,0	3
Отсутствие подобного опыта у учительского корпуса	29,0	5	37,6	2	20,5	6	15,0	6
Психологически трудно работать в дистанционном формате	22,4	6	24,2	6	22,9	5	15,0	5
Некоторые ученики не имеют доступа к интернету дома	18,0	7	15,4	8	20,5	7	22,5	7
Недостаток у учителей необходимых IT-компетенций	15,1	8	18,1	7	12,0	11	10,0	11
Устаревшая техника	13,2	9	13,4	9	14,5	8	10,0	8
Недостаток административно-методической поддержки (недостаточно знаний, какие ресурсы есть и какие лучше использовать, качество открытых материалов, разрозненность, отсутствие понимания и четких указаний, как организовать процесс)	12,9	10	12,1	10	13,3	10	15,0	10
Низкое качество интернет-подключения в школе	11,8	11	9,4	12	9,6	12	25,0	12
Отсутствие дополнительного материального стимулирования	11,0	12	10,1	11	14,5	9	7,5	9
Слабые коммуникации с родителями	2,9	13	3,4	13	2,4	13	2,5	13
Проблем не было	1,5		2,0		1,2		0,0
Другое	0,4		0,0		0,0		2,5

Примечание: при ответе на вопрос допускался выбор более одного варианта ответа.

Ранжировано по столбцу «Всего по опросу».

Источник: онлайн-опрос учителей школ Вологодской области (ФГБУН ВолНЦ РАН, N = 272).

место как в городских, так и в сельских территориях. Причем в сельской местности проблема обеспечения семей необходимой компьютерной техникой ощущалась особенно остро – именно ее отметили 60% учителей из сельских поселений (муниципальных районов). В Республике Башкортостан четверть опрошенных родителей говорили о проблеме нехватки устройств для организации учебного процесса в онлайн-режиме.

Нужно сказать, что вопрос, связанный с дефицитом оборудования и программного обеспечения в сфере образования при переходе на дистанционные формы обучения, приобрел особую остроту не только в Вологодской области. В начале апреля сотрудники НИУ ВШЭ совместно с экспертами Общероссийского народного фронта (ОНФ) через интернет-платформу опросили 29 тыс. учителей во всех регионах РФ. Это исследование показало, что почти 80% респондентов столкнулись с такими же проблемами (20% – позиция ответов «скорее согласен», 58% – «согласен»)16.

Проблема технической оснащенности домохозяйств сразу же была озвучена в обществе, в регионах малоимущим семьям стали выдавать необходимую технику. Механизмы этого решения в регионах оказались разными. Где-то школьникам выдавались компьютеры и роутеры на период дистанционного обучения17, где-то, в основном малообеспеченным семьям, муниципальные органы власти при участии спонсоров дарили планшеты 18.

Подобные действия наблюдались в ряде государств [12, c. 18]. Так, в канадских школах ноутбуки и планшеты выдавались учащимся на дом, также в стране была запущена программа «технологического кредитования»19. В штате Калифорния (США) ноутбуками было обеспечено более 70 тыс. нуждающихся школьников20.

Порядка 18% респондентов Вологодской области в целом (в сельских территориях – более 22%) обратили внимание на проблему доступа к интернету. В исследовании НИУ ВШЭ этот показатель выше: 50% учителей отметили, что «некоторые ученики не имеют доступа к интернету дома» [17]. Такое положение вполне коррелирует со статистическими данными, которые свидетельствуют о том, что, например, в 2017 году только у 76% домохозяйств в РФ был доступ к интернету ( рис. 2 ).

Доля домашних хозяйств, имеющих доступ к сети Интернет, как свидетельствуют данные выборочного федерального статистического наблюдения по вопросам использования населением информационных технологий и информационно-телекоммуникационных сетей ( рис. 3 ), различается по федеральным округам РФ. Хотя разница не очень большая (в пределах 5 п. п.), тем не менее она показывает, что в этом направлении еще многое нужно сделать для устранения проблем дистанционного обучения в будущем.

Сложившаяся ситуация во многом связана еще и с такой технической проблемой, как низкая скорость интернета ( табл. 4 ), устойчивость канала связи, техники, способной обеспечить работу с видео.

Учителя Вологодской области тоже отметили проблему интернет-связи, однако доля таких ответов невысока: 11% случаев – низкое качество интернет-подключения в школе, 18% – отсутствие интернет-связи у обучающихся дома. Родители школьников Республики Башкортостан указали на отсутствие стабильного высокоскоростного интернета в 37% случаев.

Рис. 2. Доступ к сети Интернет в домашних хозяйствах по странам, 2017 год, % от общего числа домашних хозяйств

Источник: Цифровая экономика: 2019: краткий стат. сб. / Г.И. Абдрахманова, К.О. Вишневский, Л.М. Гохберг и др.; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». М.: НИУ ВШЭ, 2019. 96 с.

Рис. 3. Доля домашних хозяйств, имеющих доступ к сети Интернет, в разрезе федеральных округов РФ (данные федерального статистического наблюдения по вопросам использования населением информационных технологий), %

Источник: Мендель А.В. Переход общеобразовательных школ на дистанционное обучение в условиях пандемии коронавируса: технологические и организационно-педагогические аспекты. URL: 2020/06/09/1605478836/

Таблица 4. Проблемы при проведении уроков в дистанционном режиме, %

Вариант ответа	Саратовская область	Краснодарский край	Забайкальский край	Мурманская область	Респ. Саха (Якутия)	Омская область
Перебои в работе видеоплатформы из-за перегрузки линии	45	39	42	58	51	47
У меня низкая скорость интернета, что мешает проводить уроки	40	43	35	22	38	31
Сложно подсоединить всех детей к видеотрансляции	44	43	42	42	45	43
Некоторые дети не могут справиться с подключением к видеотрансляции	36	36	34	47	45	38
Приходится постоянно прерывать уроки из-за того, что кто-то из детей «вылетает»	14	14	12	17	23	14
Другое	10	11	13	12	9	15

Источник: Проблемы перехода на дистанционное обучение в Российской Федерации глазами учителей / Д.И. Сапрыкина, А.А. Волохович. М.: НИУ ВШЭ, 2020. 32 с.

По словам одного из учителей, проживающего в сельской местности, «скорость домашнего Wi-Fi менее 10 Мб/с. Уровень доходов не позволяет оплачивать более дорогой тариф» [17].

Данные системы OOKLA (Глобальный индекс скоростей интернета) показывают, что скорость фиксированного интернет-подклю-чения в России ниже среднемирового значения. В мае 2020 года она составила 66 МБит/с ( рис. 4 ). Отставание от лидера (Сингапур – 205 МГбит/с) превышает 3 раза. В рейтинге, включающем 173 страны, Россия располагается на 46 месте.

Итоги выборочного обследования бюджетов домашних хозяйств Росстата за 2019 год показали, что домашние хозяйства тратят на фиксированные интернет-подключения от 2,2 (г. Севастополь) до 5,2% (Чукотский АО) своих средств [18, с. 13].

Еще одной проблемой, связанной с дистанционным режимом, стало снижение мотивации школьников к обучению. Этому социокультурному фактору череповецкие учителя и учителя сельских школ области отдали второе место в рейтинге проблем. Что характерно, родители обучающихся также отметили, что мотивация ребенка к учебе в целом снизилась (46%). В то же время треть башкирских родителей (37%) считает, что мотивация не изменилась, а в 17% случаев даже увеличилась. Однако в основном так отвечали родители, в семьях которых обучается один ребенок ( рис. 5 ).

В топ-5 проблем дистанционного обучения в указанный период входит и сложность проведения некоторых уроков в дистанционном режиме (так ответили 32% учителей). В числе затруднений респонденты отметили нехватку учебных материалов на онлайн-платформах для занятий по музыке, ИЗО, предметам дополнительного образования, а также адаптированных пособий для детей с ОВЗ21. Родительская оценка эффективности дистанционного образования в части развития у детей творческих способностей, способностей к самостоятельной работе и др., в целом возможности усвоения и закрепления ими новых тем также свидетельствует о возникших пробелах – 72% высказали неудовлетворенность такой ситуацией.

Достаточно большая доля респондентов-учителей (29%) назвала такую проблему дистанционного обучения, как отсутствие подобного опыта у учительского корпуса. Согласно исследованию НИУ ВШЭ, до апреля 2020 года 64% учителей имели опыт использования образовательных онлайн-платформ, но в основном «в случае возникновения необходимости отработки сложных тем по своему предмету и для выполнения домашних заданий» [17, с. 7]. Около половины опрошенных отметили, что применяли различные онлайн-ресурсы время

Рис. 4. Средняя скорость фиксированного интернет-подключения в разрезе стран22, Мбит/с, май 2020 г.

	Болгария Саудовская Аравия Россия Словения Средний мировой показатель	_______________________1 60,62 _______________________1 60,79 _________________________1 65,15 _________________________1 65,79 ____________________________1 66,01 __________________________1 67,17 ____________________________1 72,04 _____________________________1 73,83 1 76,94
	Малайзия Германия Израиль Польша Португалия Нидерланды Люксембург Канада Норвегия Франция Швеция Южная Корея Швейцария Таиланд Сингапур	_________________________________1 79,2 _______________________________1 81,08
		__________________________________1 87,27
		___________________________________1 91,26
		______________________" 91,87
		____________________________________1 93,75
		_____________________________________1 95,03
		________________________3 98,24
		_________________________________________1 105,89
		_________________________________________1 106,21
		___________________________в 108,84
		_________________________________ZZ 112,81
		____________________________________________1 113,77
		_____________________________________________1 114,29
		________________________________________________1 121,49
		________________________________________________1 123,33
		__________________________________________________1 126,96
		______________________________________zz 127,17
		____________________________________________________1 132,84
		_____________________________________________________1 135,16
		______________________________________________________1 138,02
		_______________________________________________________1 141,07
		________________________________________________________1 141,68
		______________________________________3 148,6
		___________________________________________________________1 151,32
		_____________________________________________________________1 155,94
		_________________________________________в 159,31
		___________________________________________________________________1 170,14
		________________________________________________________________________1 183,24
		1 205,13
		50             100             150             200             250

Источник: Глобальный индекс Speedtest: ежемесячные сравнения скоростей интернета со всего мира (OOKLA). URL: (дата обращения 25.06.2020).

Рис. 5. Распределение ответов башкирских родителей обучающихся на вопрос «Изменилась ли мотивация Вашего ребенка к учебе в новых условиях обучения?», % от числа опрошенных

Ребенок 1						Ребенок 6
	(самый	Ребенок 2		Ребенок 3	Ребенок 4	Ребенок 5	(самый	Всего
	старший)						младший)
В целом уменьшилась	■ 31,3	■	11,8	1          2,2	1          0,3	1            0,2	0,1	■ 46,0
Не изменилась	■ 25,8	■	9,2	1           1,8	1          0,5	0,0	0,0	■ 37,0
В целом увеличилась	■    11,3	1	4,4	1           0,9	1          0,2	0,1	0,0	1   17,0
Всего	■ 68,4	■	25,4	1           4,9	1            1,0	0,3	0,1	100

Источник: данные социологического опроса родителей, Башкирский филиал ФНИСЦ РАН, 2020 год (N = 1765)

Таблица 5. Оценки учителей Вологодской области относительно использования образовательных онлайн-ресурсов в профессиональной деятельности в будущем, % от числа опрошенных

Вариант ответа	Всего по опросу	По территории			По стажу работы, лет
		Вологда	Череповец	районы	до 3-х	3–20	более 20
Да и скорее да, чем нет	67,3	66,5	73,5	57,5	71,9	68,9	64,9
Нет и скорее нет, чем да	20,2	18,2	20,5	27,5	16,5	16,5	25,6
Это будет зависеть от позиции руководства школы	8,8	10,1	6,0	10,0	11,7	11,7	5,8
Затрудняюсь ответить	3,7	5,4	0,0	5,0	6,3	2,9	3,6

Источник: онлайн-опрос учителей школ Вологодской области (ФГБУН ВолНЦ РАН, N = 272).

Таблица 6. Мнение учителей Вологодской области о готовности общеобразовательных организаций к обучению в дистанционном формате, % от числа опрошенных

Вариант ответа	Всего по опросу	По территории			По месту работы
		Вологда	Череповец	районы	Обычная обще-образовательная школа	Элитные школы (гимназии, лицеи и т. д.)	Коррекционные школы и школы с инклюзивным обучением
Вполне готова; скорее готова	52,3	57,1	61,2	17,5	46,2	65,9	33,4
Скорее не готова; совсем не готова	44,8	42,2	33,8	77,5	51,3	31,1	66,6
Затрудняюсь ответить	2,9	0,7	6,0	5,0	2,5	3,0	0,0

Источник: онлайн-опрос учителей школ Вологодской области (ФГБУН ВолНЦ РАН, N = 272).

Вместе с тем вынужденный переход на дистанционную форму обучения в школах показал и перспективы ее использования в дальнейшей работе общеобразовательных учреждений.

Во-первых, массовая реализация дистанционного формата обучения дала возможность получить такой опыт тем, кто до апреля 2020 года не использовал или страшился использовать его в своей профессиональной деятельности, и закрепить преимущества таких форм тем, кто активно их реализовывал в работе и до пандемии.

Во-вторых, учащиеся приобрели опыт самостоятельной работы с электронными материалами, узнали или расширили свои знания о возможностях образовательных платформ. Это станет значительным подспорьем в дальнейшей учебе.

В-третьих, педагогическое сообщество получило возможность апробировать как собственные наработки, так и электронные учебные материалы своих коллег, оценить их качество, практическую полезность и действенность, неизбежную конкуренцию в их дальнейшей разработке.

В-четвертых, родители учащихся, по их мнению, смогли воочию увидеть, «как ребенок учится, ведет себя во время урока, и истинный уровень знаний».

В-пятых, учительский корпус в целом проявил лояльное отношение к цифровой трансформации в образовании, понимая перспективы его развития. Ограничителем при реализации национальных целей развития РФ, по мнению педагогов, может стать неготовность образовательной сети и инфраструктуры к соответствующим нововведениям.

В связи с проблемами органам управления образованием необходимо в ближайшей перспективе проработать следующие моменты:

– более четко определиться с платформами для онлайн-обучения либо по параллелям

классов, либо по регионам, либо по другим критериям для исключения зависания ресурсов сети и устранения сильного разброса внимания учителей и учащихся между разными курсами и методиками;

– перед переходом на дистанционные формы обучения собирать сведения о наличии в семьях обучающихся необходимой техники;

– предусмотреть в новом учебном году реабилитационные мероприятия для детей с целью плавного вхождения в учебу (щадящие учебные планы, повтор тем 4-й четверти предыдущего учебного года и т. п.);

– ввести плановую систему разработки дистанционного обучения для более результативного перехода к нему в соответствующих условиях.

Результаты практической реализации дистанционного обучения в школе как альтернативной формы организации образовательного процесса в форс-мажорных условиях выявили и фундаментальные проблемы, без решения которых, на наш взгляд, массовый переход к дистанционным формам образования может привести к непоправимым социальным последствиям. Среди них:

– необходимость переоценки роли и участия «живого» учителя (педагога со знанием особенностей возрастной психологии) в образовательном процессе, социализации детей, формировании и воспитании личности;

– актуализация и интеграция исследований социально-психологических потребностей и закономерностей развития человека с новейшими образовательными методиками, подходами и технологиями;

– поиск механизмов, исключающих влияние социально-экономического положения и цифрового неравенства на возможности получить качественное образование (как базовое конституционное право гражданина РФ).