Проблемы и перспективы развития методической работы в вузе

Методическая работа в вузе традиционно осуществлялась на трех уровнях: кафедральном, факультетском, общевузовском. И это не случайно, так как стержневыми вопросами любой системы образования являются следующие: чему учить и как учить? Содержание и формы тесно взаимосвязаны. Под формами мы имеем в виду формы обучения (очная, заочная, очно-заочная и дистанционная), а также методику, т.е. совокупность методов обучения, практического выполнения чего- либо. Акцент в предлагаемом анализе делается на методах обучения и использования знаний в практической деятельности выпускника.

Поскольку содержание образования предопределяет и методику обучения, начнем анализ заявленной проблемы с рассмотрения этапов и главных субъектов формирования и управления содержанием профессионального образования в высших учебных заведениях России, которые для наглядности представлены в таблице 1.

Таблица 1

Этапы и субъекты управления содержанием профессионального образования в российских вузах

Этапы управления	Формирование и управление содержанием профессионального образования	Субъекты управления
1	Утверждение перечня направлений подготовки выпускников вузов (бакалавров, магистров, аспирантов)	Правительство РФ
2	Утверждение структуры федеральных государственных образовательных стандартов по направлениям и уровням подготовки выпускников вузов	Министерство образования и науки РФ
3	Разработка и утверждение примерных учебных планов по направлениям и уровням подготовки выпускников вузов	Учебно-методические объединения по направлениям подготовки, создаваемые при ведущих вузах РФ
4	Адаптация примерных учебных планов (отбор и утверждение учебных дисциплин) по направлениям и уровням подготовки выпускников применительно к конкретному вузу (с учетом особенностей вуза и потребностей региона)	Заведующие выпускающими кафедрами, деканы факультетов, разработчики профилей и направлений подготовки выпускников вуза
5	Разработка рабочих программ по учебным курсам, преподаваемым в вузе	Преподаватель
6	Преподавание учебных дисциплин в вузе в соответствии с требованиями ФГОС и рекомендациями УМО по соответствующим направлениям и уровням подготовки выпускников	Преподаватель

Из приведенной схемы видно, что в определении видов и содержания профессионального образования в российских вузах участвуют: Правительство РФ, Министерство образования и науки РФ, УМО вузов, заведующие выпускающими кафедрами, разработчики профилей, деканы факультетов, преподаватели учебных дисциплин. Напрямую, через отбор и постановку дисциплин в учебных планах, на содержание профессионального образования посредством принимаемых решений влияют УМО, разработчики профилей направлений подготовки, деканы, заведующие выпускающими кафедрами; с правом совещательного (согласительного) голоса - заведующие общевузовскими кафедрами, преподаватели. Причем от уровня профессиональной и педагогической, в том числе методической, подготовки преподавателя во многом (если не во всем) зависит качество усвоения обучающимися конкретного предмета. Таким образом, преподаватель, его деятельность являются централь- ными звеньями в обеспечении качества образования по предметам конкретных блоков дисциплин, предусмотренных содержанием ФГОС ВПО по направлениям подготовки выпускников вуза.

Усложнение деятельности преподавателя в вузе в настоящее время приводит к ее дифференциации и специализации. Основные виды специализированной деятельности преподавателя определяют такие разновидности преподавательской профессии, как дизайнеры (составители учебных программ), тьюторы (специалисты по интерактивному представлению учебных курсов), фасилитей-торы (консультанты по методам обучения), инви-гилаторы (специалисты по методам контроля).

Таким образом, в обеспечении качества профессионального образования, его эффективности в настоящее время реально появляются новые субъекты образовательного процесса.

Функции дизайнера и тьютора российские преподаватели успешно совмещают, когда они выступают разработчиками рабочих программ по читаемым дисциплинам и ведут практические (семинарские) занятия. Сложнее с разработкой и использованием методических и технических средств обучения, подготовкой контрольно-измерительных средств оценивания знаний и компетенций обучающихся, так как эти виды деятельности требуют специфических (педагогических, методических, информационных) знаний и специальной подготовки. Таких специалистов во многих вузах просто нет. Эти функции также выполняют преподаватели. Но в настоящее время сложно сказать, насколько профессионально они это делают.

Хотя, как показывают информационные обзоры использования активных и интерактивных методов обучения в вузе, практически все преподаватели их применяют. К числу методов и технологий практико-ориентированного обучения относятся: коллективная мыследеятельность, обучение с использованием системы Moodle, метод проектов, прикладное программное обучение, работа в малых группах, контекстное обучение, использование компьютерных презентаций (Power Point), компьютерное тестирование, модульно-рейтинговое обучение, деловые и имитационные игры, презентации мультимедийных лекций, решение задач, тьюториалы, работа в юридической клинике, кейс-стади, подготовка эссе, анализ казусов, метод погружения, работа с документами, работа в профильных организациях, дискуссия, метод работы «круглого стола», использование рабочих тетрадей, общественных ресурсов, аудио- и видеоматериалов, «мозговой штурм», интернет-технологии, компьютер- ные обучающие программы, решение тестовых заданий и др.

На уровне деятельности научно-методического совета, методических комиссий вузов вышеперечисленные методики и технологии можно систематизировать, обобщить, но не более того. И здесь обнаруживается первая проблема, которую можно сформулировать следующим образом: как же все-таки обеспечить эффективность работы преподавателя в вузе ? Эту проблему можно решить двумя способами. Первый – оставляя за одним преподавателем выполнение всех четырех функций, придется сокращать общий объем его годов ой учебной нагрузки, так как высвобождаемое время ему необходимо для подготовки к реализации третьей и четвертой функций, требующих специальных знаний. Второй – для профессионального выполнения третьей и четвертой функций включать в образовательный процесс консультантов по методам обучения и контроля. Если выбор останется за вторым вариантом решения проблемы, необходимо в штатном расписании профессорско-преподавательского состава предусмотреть должность консультантов по методам обучения и контроля. Экономическая обоснованность и целесообразность каждого из вариантов должны быть просчитаны заранее.

Следующая проблема - сохранение фундаментальности российского образования, которая являлась традиционно сильной его стороной . В связи с переходом в 2011–2012 учебном году на ФГОС ВПО III поколения по отдельным направлениям, например «Юриспруденция», началось снижение фундаментальности в изучении дисциплин блока ГСЭ, обеспечении формирования общекультурных компетенций на уровне бакалавриата. Во многом это обусловлено недальновидностью и непрофессионализмом составителей ФГОС и примерных учебных планов по направлению – УМО. В таблице 2 представлен для сравнения набор дисциплин блока ГСЭ, рекомендуемых УМО и поставленных в примерных учебных планах по направлениям «Экономика», «Мен еджм ент» и «Юриспруденция».

В ФГОС ВПО III поколения по направлению 03.09.00.68 «Юриспруденция» на уровне бакалавриата УМО нечетко сформулированы общекультурные компетенции, что стало изначально дискуссионным ориентиром в отборе и постановке в учебных планах вузов дисциплин, якобы их формирующих. Только философию и иностранный язык можно отнести к дисциплинам, формирующим данные компетенции. Другие дисциплины, исключая социально-политическую теорию, формируют в большей степени все-таки профессиональные компетенции юриста. Здесь сошлюсь на мнение М.И. Клеандрова, члена-корреспондента РАН, доктора юридических наук, судьи Конституционного Суда, который рассуждает о том, каких профессиональных компетенций не хватает современному выпускнику-юристу и чему не учат в оте чественных юридических вузах. По его мнению, в вузе не учат методике обработки больших массивов специальной несистематизированной информации. В обучении юристов не достает внимания к таким предметам, как: юридическая техника; юридическая конфликтология; юридическая психология; правовая коммуникативность; методология нормотворчества; ораторское искусство.

Таблица 2

Дисциплины блока ГСЭ направлений «Экономика», «Менеджмент»	Дисциплины блока ГСЭ направления «Юриспруденция»
философия	философия
иностранный язык	иностранный язык
история	-
психология (педагогика)	-
социология	-
культурология	-
политология	-
	профессиональная этика
	ораторское искусство
	социально-политическая теория
	введение в специальность
	юридическая психология
	основы педагогики и организации самостоятельной работы студентов

Структура блока ГСЭ дисциплин по направлениям «Экономика», «Менеджмент», «Юриспруденция»

В условиях глобализации, по мнению М.И. Клеандрова, важной задачей для вузов России становится включение в учебный курс духа, смысла и содержания международно-правовых актов. Он подчеркивает необходимость развития самой юридической науки в условиях глобалистики, которая приводит к структурированию ее новых направлений, в частности, касающихся правовой регламентации новых явлений и процессов в мире. Эти изменения обусловливают внесение корректировок в трех ее основных ярусах: национальном и международном праве и процессуальном регулировании [1].

М.И. Клеандров обращает внимание на необходимость пересмотра перечня общепрофессиональных дисциплин в содержании юридического образования и включения таких, которые формируют профессиональные компетенции юриста, вос-требуемые именно сегодня. Речь идет о пересмотре структуры общепрофессиональных дисциплин, а не о вытеснении или замене ими гуманитарных дисциплин.

Проведенные московским аналитическим центром «Северо-запад» совместно с томскими учеными социологические исследования спроса и предложения работодателей на выпускников вузов в 2008 г. наряду с выявленным у них недостат ком ряда профессиональных компетенций, социальной готовности к выполнению конкретных служебных обязанностей обнаружили (что было неожиданностью) нехватку сформированных общекультурных компетенций. По мнению директоров томских предприятий, у выпускников нет достаточных фундаментальных теоретических гуманитарных знаний в области философии, истории экономических учений, истории и других наук этого блока, у них низкий уровень поведенческой культуры. Работодатели высказали пожелания о том, чтобы гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе отводилось более значимое место.

В формировании перечня и содержания общекультурных компетенций целесообразно ориентироваться на решения Совета Европы, поскольку российское образование становится частью открытого образовательного пространства. Совет Европы более четко представляет особенности развития современного информационно-технологического общества и, исходя из них, точнее формулирует общекультурные компетенции, чем УМО, которые часто лоббируют узкопрофессиональные интересы своих направлений подготовки выпускников.

Приведу перечень пяти групп ключевых компетенций, сформулированных Советом Европы:

• 1.    Политические и социальные компетенции , связанные со способностью брать на себя ответственность, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в совместном принятии решений, в функционировании и в развитии демократических институтов.

• 2.    Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе . Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно «вооружить» молодежь межкультурными компетенциями, такими как понимание различий, взаимоуважение, способность жить с людьми других культур, языков и религий.

• 3.    Компетенции, определяющие владение на-выкамиустного и письменного общения , важного в общественной жизни так, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К этой же группе относится владение несколькими языками, принимающее все большее значение.

• 4.    Компетенции, связанные с возникновением общества информации . Владение новыми технологиями, понимание их применения, силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.

• 5.    Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь , как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

Формирование общекультурных ключевых компетенций связано с сохранением в учебных планах в блоке ГСЭ дисциплин фундаментальных гуманитарных и социальных дисциплин, таких как политология, социология, философия, история, иностранный язык, психология, культурология, информатика. Основное назначение этих дисциплин - сформировать компетенции для жизни в современном обществе как гражданам и профессионалам. Анализ содержания и формирования общекультурных, профессиональных и специальных компетенций и методов их формирования, таким образом, - проблема, которая должна быть в центре методической работы в вузе.

Не менее важная проблема - это изменение отношения к методическойработе как работе, не требующей специальной подготовки и профессионализма . В понимании методической работы, ее организации и проведении пока что доминирует административно-распорядительный подход.

Создается впечатление, что ее качество и осуществление зависят от количества издаваемых положений, инструкций, нормативных материалов. К настоящему времени в вузах выработано немало положений, касающихся методической работы: «Положение о методической работе», «Положение о научно-методическом совете», «Положение о методических комиссиях» и т.д.

Однако из этих положений не всегда понятно, кто реально профессионально готов к выполнению методической работы. До сих пор традиционно мыслится, что преподаватель. Но, как было показано выше, в настоящее время его труд дифференцируется и предполагает соответствующие специализации. В российской системе образования пора переходить от трактовки методической работы как общественного поручения к пониманию ее как серьезной профессиональной деятельности, требующей специальной подготовки и соответствующей оплаты труда. На базе методических кабинетов вузов можно развернуть работу по созданию такой структуры (подразделения, НОЦ, института), которая бы целенаправленно изучала и внедряла новые подходы к ВПО, его организации; апробировала бы инновационные методики и образовательные технологии, обучала бы им преподавателей -т.е. не только транслировала отечественный и зарубежный опыт, но воспроизводила и внедряла новые идеи, формирующиеся на основе образовательной практики собственного вуза. Но для этого нужны именно специалисты, разбирающиеся в современных проблемах образования, способные заниматься методической работой. Их можно при желании найти в любом вузе.

Таким образом, перспективы развития методической работы в вузе объективно связаны с пересмотром управленческим персоналом ее понимания и отношения к ней как к второстепенному виду деятельности. Методическая работа - неотъемлемая часть образовательного и педагогического процессов. Только при таком подходе можно реально трансформировать образовательный процесс, сделать вуз действительно инновационным. Сегодня акцент в анализе образовательной деятельности вуза смещается в сторону планирования и проектирования содержания профессионального образования, поиска наиболее востребованных программ обучения, а основным инструментом получения необходимой для этого информации становятся маркетинговые исследования.

1. Клеандров М.И. Механизм государственного контроля качества знаний юристов - выпускников вузов нужно радикально реформировать // Правоведение. 2001. №4. С. 251-258.