Проблемы интеграции российской системы образования в европейское образовательное пространство

В статье приводится характеристика современной социально-экономической ситуации в России, сложившейся в результате перехода страны на новый этап развития. Обсуждаются необходимость и возможность интеграции России в европейское сообщество, а ее образовательной системы — в европейское образовательное пространство.

Интеграция российской образовательной системы в европейское образовательное пространство предполагает конструирование моделей, обеспечивающих данный процесс. В последнее время в отечественных педагогических, социологических исследованиях все чаще стала использоваться методология моделирования. И это не случайно, поскольку целостный, синтетический анализ социальной системы, к которой, в частности, относится и образовательная, можно осуществить путем конструирования ее моделей, где будут обозначены различные виды и способы взаимодействия субъектов в процессе реализации социальной совокупной ответственности. Подобные модели позволяют представить процессы и явления, происходящие в конкретном образовательном пространстве, в виде системы, вследствие чего возникает возможность установления причин и факторов, влияющих на их продуктивность1. Речь идет о реализации системного подхода, который предполагает рассмотрение вопросов функционирования образовательной системы как в целом, так и со стороны любого компонента.

Поскольку российское общество в настоящее время находится в стадии трансформации, наиболее актуальными становятся исследования образовательных систем в аспекте цели как главной структурной составляющей любой системы. Конечно же, современная образовательная система должна быть направлена на подготовку высокопрофессиональных, компетентных специали стов, способных не только самостоятельно проектировать свой жизненный и профессиональный путь, но и успешно продвигаться по нему к обозначенной цели. Сегодня человек поставлен перед необходимостью постоянного стремления к совершенствованию профессионального мастерства, накоплению социального опыта, обновлению знаний, к приобретению навыков и умений. Совершенно очевидно, что развитие общественного производства зависит от уровня культуры и квалификации трудящихся, а достижения культуры, науки и техники являются результатами образованности и подготовленности участников этих сфер деятельности к решению разнообразных задач. Уровень профессиональной и социальной компетентности специалистов, призванных быть активными проводниками научного и технологического прогресса, — один из важнейших факторов, влияющих на стабильность жизни, устойчивый характер развития общества, социальное здоровье населения.

На современном этапе качественно новое содержание и принципиально иные формы обретает участие России в жизни европейского сообщества. Многоуровневые международные контакты, потребность в разработке совместных проектов рационального использования природных ресурсов планеты, решение экологических проблем, освоение космоса и многие другие факторы определяют важность интеграции российской системы высшего образования в европейскую образовательную систему. Между тем результаты научных исследований

ведущих научно-исследовательских институтов России заставляют признать, что система образования в нашей стране находится в состоянии глубочайшего кризиса, который наиболее яростно сопровождает систему высшего образования. В результате ломки существующей до 1990-х гг. общественно-экономической формации многие традиции вузовской жизни, важнейшие функции высшего образования в значительной мере были утрачены. Недоиспользование интеллектуального потенциала, снижение уровня подготовки специалистов сказалось и сказывается на социальном и экономическом развитии страны, ее роли на международной арене. Наметился кризис не только форм, но и самих идей и технологий, на что сегодня обращают внимание отечественные социологи, философы, педагоги и психологи.

Недостатки высшей школы, по мнению многих ученых, заключаются в обезличенности образования, валовом подходе к образовательному процессу, в стиле организации вузовской жизни. На наш взгляд, устарела и сама концепция профессиональной подготовки специалистов. Ее содержание и техническое воплощение базируются на застоявшихся, часто малоэффективных формах, методах и средствах обучения и воспитания, которые в большей степени направлены лишь на воспроизведение возникающих профессиональных ситуаций.

Существующая система образования не обеспечивает в должной мере развития у обучаемых творческих личностных качеств, способности адаптироваться к изменяющимся социальным условиям. Кроме того, довольно слабо сокращается разрыв между высшими достижениями науки и культуры и вузовской практикой, профессиональным мастерством отдельных вузовских педагогов и ученых и уровнем подготовки рядовых преподавателей, возникший в результате воздействия прежнего механизма управления образованием, нередко подавляющего творческую свободу действий, разумную инициативу в самих подходах к содержа нию и организации образовательного процесса. Парадокс заключается в том, что сегодня, когда перед преподавательским составом открываются перспективы для свободы творчества, многие не знают, как распорядиться полученной свободой. И это вполне закономерно, поскольку Россия оказалась в сложнейшей ситуации, связанной с позицией в европейской и даже мировой структуре.

Кризис образовательных систем в современном мире, в общем-то, закономерен. Об этом говорили многие ученые, например Э. Тоффлер в книге «Третья волна», Ф. Бурлацкий в «Новом мышлении». Думается, правомерно принять их гипотезу о том, что, поскольку мировая система сегодня находится на гребне «третьей волны мировой революции», названной «технологической революцией», крах возможен. Для нашей страны этот кризис наиболее опасен. Дело в том, что новая Россия появилась не на взлете пассионарного толчка (акмеотическая фаза), всегда «характерного сложением оригинальных культур»1, а в низшей фазе его спада. Бифуркации, возникшие после хаоса в развитии общества, конечно же, коснулись и системы российского образования, некогда устойчивой, развивающейся. Сегодня мы вынуждены искать новые пути и способы ее реанимации с учетом изменившегося мира.

Есть и еще одна важная особенность, без уяснения которой вряд ли можно понять происходящее. В силу специфики совершаемого страной и обществом перехода «от социализма к капитализму» (построения гражданского, демократического общества), который называют движением «вперед, но назад»2, мы во многом обречены на «несоздание» нового, а сфера социального творчества оказывается предельно ограниченной. И все потому, что мы, возвращаясь в лоно мировой цивилизации, начинаем путь с точки, оставленной в 1917 г. Этот путь уже пройден большинством человечества. Движение же «во след» есть не более чем повторение пройденного другими, разве что с русской спецификой.

Некоторые общие сдвиги в исправлении сложившейся ситуации наметились с начала 1990-х гг., когда наиболее активные и богатые научными и педагогическими кадрами высокой квалификации российские вузы стали искать и находить пути выхода из прежнего состояния. Но и в них модели образования еще далеко не апробированы. Значительная часть вузов остается в плену больших проблем как в области подготовки специалистов, отвечающих современным требованиям, так и в области организации образовательного процесса. Между тем социальные запросы общества требуют более высокой степени интеграции вуза, науки, производства; гуманизации обучения и воспитания; усиления внимания к личности, подхода к каждому молодому человеку как к высшей ценности общества; формирования гражданина с высокими интеллектуальными и моральными качествами. Удовлетворению всех этих запросов призваны способствовать новые модели образования и воспитания.

Что касается организации образовательного процесса и управления им, то основной мировой тенденцией их развития является переход от иерархически-вертикальных структур к самоорганизующимся горизонтальным. В этом случае ставка делается на личную инициативу, самостоятельность субъектов управления — преподавателей, руководителей, самих студентов, их способности к профессиональному росту, развитию своей организации, образовательного учреждения. Таким образом обеспечивается управленческое саморазвитие социальной системы, позволяющей адаптивно и эффективно реагировать на изменяющиеся социально-экономические условия, развивать внутренний потенциал.

Модели подобного перехода еще только начинают разрабатываться отечественной наукой. Однако необходимо заметить, что большинство предлагаемых моделей основаны на попытке повторить опыт других стран: Германии, США, Англии, Франции, Чехии и т. д. Могут ли подойти такие модели для Рос сии? Вопрос достаточно спорный, требующий глубокого всестороннего анализа, научного прогнозирования будущих результатов. Заслуживает внимания точка зрения А. Панарина, согласно которой архитектонические способности западноевропейского человека уже исчерпаны. Мир входит в период не только смены века, тысячелетия, но и смены фаз мирового цикла. Рубеж второго и третьего тысячелетий от Рождества Христова представляет собой конец западного модерна и наступление новой восточной фазы мировой истории3. По мнению Ф. К. Кессиди, мировому историческому процессу присущи две противоположные, но равноправные тенденции: к всеобщему контакту культур, с одной стороны, и к этнокультурному сохранению — с другой. Единство многообразия и многообразие единства составляют диалектику жизни и бытия. Идея об образовании единой (мировой) культуры, суперэтноса, «метаобщества» в обозримом будущем останется иллюзией, утопией, выдающей желаемое за действительное, реально осуществимое4.

Очевидно, что при создании каких-либо социальных моделей, в том числе и модели образования, необходимы инстинкт самосохранения и трезвый расчет, обращение к отечественному историческому опыту, пережитому народом, предками. Только в этом случае интеграционные процессы в нашем глобализующемся мире могут быть позитивными.

Следует заметить, что при всей самобытности российской системы образования она по своей структуре, содержанию и технологиям все-таки наиболее близка к западноевропейской, в частности к немецкой модели, явившейся ее исторической основой. Социально-экономическое и культурное сближение наших стран на протяжении большого исторического периода предопределило формирование общих черт, в том числе и в сфере образования. На современном этапе экономические, политические, культурные отношения России и Германии обрели такую интенсивность, о которой многие раньше и не думали. О необходимости новой культуры обучения говорил федеральный канцлер Г. Шредер на заседании бундестага. Доступ к образованию он назвал социальным вопросом XXI в. На VII съезде ректоров России 2002 г. президент Союза ректоров ректор МГУ В. А. Садовничий также подчеркнул необходимость высокой доступности образования. Отсюда следует, что доступность образования — это политическая задача, более или менее общая для большинства стран.

Доступность образования выступает показателем и параметром изменения системы образования и общества в целом. Образование является одним из важнейших символов социальной позиции и средством достижения успеха. Благодаря образованию человек включается в те или иные социальные группы, занимает определенные позиции в социальной структуре, осваивает и выполняет разнообразные роли в обществе. Расширение масштабов образованности населения, доступа к образованию, совершенствование системы образования оказывают сильнейшее воздействие на социальную мобильность, делают ее более открытой и динамичной. Человек может соответствовать общекультурным и профессиональным требованиям общества к личности лишь при условии доступа к полноценному образованию, что затрудняется его включением в постоянно меняющуюся социальную систему. При этом всеобщее равенство и общедоступность образования, на наш взгляд, представляют собой утопию. Каждое общество имеет свой средний образовательный стандарт, соответствующий его объективным потребностям.

Таким образом, встает вопрос о том, какая модель может обеспечить интеграцию России в европейское образовательное пространство. Мы полагаем, что единой модели, единого рецепта быть не может. В зависимости от характеристики того или иного общества, принципов взаимодействия общества и государства, других социальных, политических или экономических условий базовые принципы построения и реализации образовательных моделей во многом могут отличаться друг от друга, что и определяет многообразие существующих и возможных моделей образовательных систем. Теоретический и практический интерес представляет конструирование максимального числа вероятностных моделей образовательных систем, что необходимо как для диагностики реальной ситуации в сфере образования, так и для прогнозирования ее развития на основе выработки стратегических ориентиров. Самое главное заключается в том, чтобы эти модели были понятны всему европейскому сообществу, чтобы не приходилось доказывать, чье образование лучше, чтобы дипломы выпускников были признаны европейским сообществом. Только в этом случае Болонский процесс будет полезным в плане сближения.

На вопрос о том, подходят ли европейские социальные модели для России, можно ответить следующим образом: «Частично — да, частично — нет». Всеобщая унификация, по-видимому, невозможна, речь может идти лишь об унификации систем контроля, систем квалификации и оценки качества. С другой стороны, почему бы не предложить европейскому сообществу свои социальные модели и не создать такое научное и образовательное пространство, в котором каждая система функционировала бы в соответствии с собственными традициями, менталитетом субъектов, но в то же время позволяла говорить о ее качестве, удовлетворяющем все стороны? Дело это непростое, однако, на наш взгляд, стоящее и выполнимое.