Проблемы языковой адаптации трудовых мигрантов в российском обществе

Актуальность проблемы адаптации трудовых мигрантов в российском обществе сегодня не вызывает сомнений. Существуют научные исследования в этой области, касающиеся правовых, социальноэкономических и языковых аспектов адаптации. Имеется также определенный опыт работы по интеграции мигрантов в российское общество. Например, в в центре «Этносфера» (г.Москва) предлагаются курсы интенсивной подготовки мигрантов по овладению навыками разговорного русского языка. Существуют бесплатные курсы для мигрантов в общественной организация беженцев и вынужденных переселенцев «Уральский дом» (г. Заречный Свердловской области); накоплен солидный опыт обучению мигрантов в педагогических университетов Томской, Тюменской областей, Ставропольского края , Нижнего Новгорода и т.д.

Обобщение опыта работы по языковой адаптации трудовых мигрантов, ведущейся в разных регионах России, например, позволил нам выявить ряд проблем в обучении мигрантов русскому языку, которые условно можно разделить на социально-педагогические и собственно языковые (лингвистические). Проблемы социально-педагогические заключались в том, что, во-первых, педагоги и методисты, работающие с мигрантами, столкнулись с неумением нынешних трудовых мигрантов «учиться», усваивать предлагаемый материал. Как отмечали коллеги, уровень образования слушателей, как правило, был весьма низким. У обучающихся практически отсутствовали навыки самостоятельной работы, отсутствовала привычка записывать за педагогом в тетрадь и следить глазами за текстом, который читает другой студент. Пытаясь решить данную проблему, в некоторых регионах привлекали для обучения мигрантов учителей начальных классов, владеющих методиками начального обучения.

Во-вторых, одним из факторов, обусловливающих трудности языковой адаптации трудовых мигрантов - это их компактное проживание, ведущее к тому, что даже у слушателей различных курсов русского языка и Центров обучения мигрантов русскому языку практически отсутствовала возможность применять полученные знания в своей языковой практике. Работают мигранты, как правило, в одноязычном, мононациональном коллективе, соответственно, им негде применить полученные знания.

Третья проблема, которая была выявлена – это низкая мотивация трудовых мигрантов к изучению государственного языка принимающей их страны.

Собственно лингвистические факторы заключаются в том, что процесс овладения русским языком сопровождается в сознании мигрантов из Узбекистана взаимодействием двух языковых систем – родного и русского. Русский и тюркские языки являются структурно и типологически разными языками. Поэтому при наложении структурных моделей узбекского или таджикского языка на структурные модели русского языка, происходят различные смешения, которые и являются предпосылкой возникновения интерферентных явлений. Воздействие родного языка на изучение русского языка может быть положительным (стимулирующим) и отрицательным (тормозящим). В психолингвистической и методической литературе положительное влияние навыков родного языка на усвоение народного принято называть трансференцией, а отрицательное влияние – интерференцией. Положительное воздействие навыков родного языка на усвоение русского имеет место при совпадении, отрицательное – при несовпадении переносимых языковых явлений в родном и русском языках. В первом случае перенос навыков родного языка благоприятствует усвоение русского, а во втором приводит к отклонениям от норм родного языка.

При взаимодействии двух языковых систем доминирующим становится более прочный навык, каковым является навык родного языка, что приводит к возникновению интерферентных ошибок в русской речи слушателей курсов русского языка. Интерферентные явления прослеживаются на всех уровнях языка: фонетическом, лексико – семантическом и грамматическом (морфологическом и синтаксическом), причем, наиболее сложным оно оказывается на синтаксическом уровне.

Охарактеризуем некоторые схождения и расхождения в грамматических системах русского и тюркского языков, которые чаще всего вызывают ошибки интерферентного характера. В частности, в тюркских языках, в отличие от русского, отсутствует категория рода. Поэтому определение не согласуется с определяемым словом в роде, числе, падеже. В связи с этим появляются ошибки в согласовании прилагательных, порядковых числительных, местоимений, причастий, глаголов прошедшего времени с существительными. Например: большой окно вм. большое окно; следующий страница вм. следующая страница; наш очередь вм. наша очереди т.д.

Носители тюркского языка знают, что существительные в родном языке имеют форму или множественного, или единственного числа. Отсюда стремление обучающихся употреблять существительные типа сутки, каникулы, сани и др., имеющие в русском языке форму только мн. Числа, в единственном числе или воспринимать множественное число, как форму единственного числа: одна сутка вм. одни сутки, большая ворота вм. большие ворота .

Ошибки в речи мигрантов встречаются как в беспредложных, так и в предложных словосочетаниях:

• 1)    управляемое слово ставится не в том падеже, которого требует управляющее слово, например: изучал русского языка вм. изучал русский язык;

• 2)    используется предложное управление вместо беспредложного: не боится от холода вм. не боится холода

• 3)    управляемое слово употребляется не с тем падежом, который требуется: упал в землю вм. упал на землю; уехал в юг вм. уехал на юг

• 4)    применяется беспредложное управление вместо предложного, допускают пропуск предлога: идут отец сыном вм. идут отец с сыном; пошли кино вм. пошли в кино

Отметим, что к числу наиболее частотных ошибок можно отнести ошибки, допускаемые при употреблении предлогов В и НА в предложном и винительном падежах. Неверное понимание данных предлогов в П.п. и В.п. приводит к неправильному употреблению нужных окончаний. Например, отвечая на вопрос Где вы живёте? мигранты могут ответить: На центре социальной адаптации. На вопрос Где вы работаете, могут ответить: Мы работаем в стройку.Все эти ошибки можно объяснить отсутствием предлога в тюркских языках.

Глагол в обоих языках представляет собой чрезвычайно сложную категорию. Встречаются ошибки, связанные с отсутствием в тюркских языках возвратных глаголов. Отсюда ошибки: просыпал рано вм. просыпался рано; взял за дело вм. взялся за дело; встретишь с другом вм. встретишься с другом. Также необходимо отметить, что мигранты вместо безличных глаголов часто употребляют личные. Это объясняется тем, что многие русские безличные глаголы передаются в тюркских языках личными. Ср.: темнеет (букв.: темнота наступает); похолодало (букв.: холод наступил). Все перечисленные ошибки встречаются в русской речи мигрантов.

Особую трудность для тюркоязычных мигрантов представляют такие грамматические категории, как категория рода, категория одушевлённости / неодушевлённости, русская предложно-падежная и видовременная системы. Категория рода является грамматической категорией. Она охватывает имена существительные, прилагательные, местоимения, глагольные формы (прошедшее время, условное наклонение, причастия). Склонение существительных, согласование прилагательных, порядковых числительных зависит от правильного определения рода. В азербайджанском, узбекском и таджикском языках нет грамматического рода вообще, как и нет согласования в числе и падеже между определяемым и определяющим словами. Всё это приводит к ошибкам типа: мой книга, горячий вода, встретил сестру и брату и т.д.

Каковы же пути решения обозначенных проблем? Нам представляется, что создание специализированных Центров будет способствовать решению проблемы языковой и социальной адаптации трудовых мигрантов. Поделимся опытом работы в Центре социальной адаптации трудовых мигрантов ( пилотный проект ФМС РФ) в г. Оренбурге. При изучении русского языка мы используем коммуникативный подход. Суть коммуникативного подхода состоит в обосновании того, что «обучение языку должно носить деятельностный характер, обучение должно осуществляться посредством речевой деятельности, в процессе которой решаются воображаемые или реальные задачи» (1, с. 37).

В основу учебного процесса по обучению трудовых мигрантов русскому языку в Центре социальной адаптации положена коммуникативно ориентированная концепция, включающая в себя элементы проблемного и коммуникативно-индивидуализированного обучения. В качестве базовых принципов обучения трудовых мигрантов нами были избраны три основных лингвометодических положения: 1) коммуникативная направленность обучения и ее реализация на основе лингвострановедческой осведомленности трудовых мигрантов о культуре России с учетом актуальных для них сфер речевого общения; 2) учет системности в изучении лексических единиц, их семантической взаимосвязанности и стилистической обусловленности функционирования в различных контекстах и ситуациях; 3) формирование системы языковых, речевых и коммуникативных заданий с ориентацией на социальные и профессиональные потребности трудовых мигрантов.

При обучении чтению базовой единицей является текст. Каждая речевая тема включает мини-тексты различных жанров и различной степени сложности. В процессе восприятия языкового материала возникают трудности в понимании смысла предложения, так как мигранты не знают значения отдельных русских слов. Примеры из нашего опыта работы с мигрантами: подснежник, лужайка, горизонт, кайма, бахрома, белоствольная береза, липа, заря и др. – характеризуют уровень представлений слушателей о данных реалиях русской культуры. При отборе лексико-грамматического материала мы исходим из особенностей системы русского языка, максимально учитывая потребности речевой практики слушателей. За счёт этого существенно расширяются рамки коммуникации и достигается её более естественный характер.

Таким образом, программа работы над языковыми фактами при обучении трудовых мигрантов русскому языку включает в себя формы речевого этикета, грамматический, страноведческий и текстовый материалы, ролевые игры и ситуации, проблемные ситуации, материал для контроля и повторения, а также разнообразную систему лексико-грамматических и коммуникативных заданий.

В процессе обучения русскому языку мы призваны решать задачи, направленные то, чтобы помочь преодолеть все сложности, вызванные разницей в строе изучаемого и родного языков трудовых мигрантов, умело избежать «подводных камней», связанных с различиями двух культур (3).