Проблемы качества образования в современной высшей школе: философские и социологические аспекты

Вопросы о качестве обучения все чаще оказываются в центре внимания дискуссий в связи с происходящей модернизацией высшего образования: каковы критерии качественного образования, каким образом должно контролироваться качество обучения, как соотносится повышение качества обучения с тенденцией массо-визации высшего образования?

Качество образования в последнее время становится и предметом социологических исследований. Проблема, которую пытаются разрешить социологи, заключается в следующем: какие качества специалиста должна формировать система образования, какими навыками, умениями, знаниями, компетенциями должен обладать будущий специалист, выпускник вуза; от чего зависит качество образования и т.д.?

Вместе с тем вопрос повышения качества образования имеет более глубокие корни и не связан только с организацией учебного процесса, содержанием обучения, компетентностью преподавательских кадров и т.д. В условиях коммерциализации образования, повышения востребованности высшего образования и, как следствие, увеличения шансов на получение диплома проблема доступности образования и связанная с ней проблема повышения качества обучения требуют переосмысления и переформулирования.

Становление рыночной экономики обострило проблему доступа к качественному образованию. Более того, исследователи отмечают факты недоступности высшего образования для социально уязвимых групп населения. Так, по мнению А.М. Осипова, данная проблема в основном рассматривается в отрыве от непосредственно связанной с нею проблемы качества высшего образования. В связи с этим автор выделяет два аспекта. Первый — что доступность обусловливает состав студентов, предопределяя тем самым качество контингента студентов с точки зрения мотивации к учению, творческого потенциала и способности к успешному освоению профессиональных знаний и навыков высокой квалификации. С другой стороны, «состав студентов, сложившийся под воздействием тех или иных формальных и неформальных механизмов доступности и отбора, постепенно начинает оказывать “обратное” формирующее воздействие, своеобразное давление на образовательную среду в целом с точки зрения преобладающих норм и ценностей (принижение или повышение требований в образовательном процессе). У вузовских преподавателей этот феномен находит отражение в термине “серой массы”, подавляющей творческих студентов» [2, c. 351-354].

К сожалению, автор, справедливо указывая на феномен «серой массы» в связи с проблемой доступности образования, упускает из виду еще один аспект проблемы. Он заключается в том, что, поскольку состав студентов неоднороден и по мотивации к учению, и по творческим способностям, то по мере обострения проблемы

качества обучения будет усиливаться давление со стороны студентов, которые как раз мотивированы на получение образования в соответствии с современными требованиями. И это может приводить (и уже приводит) к конфликту между разными группами студентов, между студентами, с одной стороны, и преподавателями, администрацией вузов, отдельных факультетов, с другой. (В качестве примера можно привести конфликт, произошедший в 2007 г. между студентами и администрацией социологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, который разрешился не в пользу студентов).

Практика проведения ЕГЭ также обостряет проблему качества обучения. В чем конкретно это выражается? Прежняя конкурсная система отбора в вузы сменилась единым экзаменом (ЕГЭ). Как представлялось, это должно было способствовать реализации принципа общедоступности высшего образования на конкурсной основе, соблюдению прав граждан и решению проблемы коррупции в вузах. Целью введения ЕГЭ является совмещение итоговой аттестации выпускников школ и вступительных испытаний в вузы, а также в средние профессиональные учреждения. Таким образом, ЕГЭ становится обязательным элементом функционирования системы образования. Но с введением ЕГЭ усиливается стандартизация знаний. С одной стороны, это способствует обеспечению необходимого уровня качественного образования. Но, с другой стороны, возникает проблема «натаскивания» для сдачи единого госэкзамена. Как следствие, небезосновательными выглядят опасения по поводу снижения формирования творческих способностей учащихся, что можно уже сейчас наблюдать.

Таким образом, налицо противоречие между необходимостью увеличения доступности высшего образования, особенно в связи с наступлением эпохи информационных технологий и снижением качества обучения. Каким образом его можно разрешить? По мнению автора, это возможно при условии все более широкого внедрения новаций в практику обучения.

Сегодня новации затронули практически все аспекты образовательной деятельности. Важным моментом, определяющим эффективность внедрения новых образовательных технологий, является результат обучения . В последнее время акцент в этом отношении смещается в сторону формирования компетенций выпускника вуза. Это связано с тем, что за последнее время зафиксировано противоречие между новой социально-экономической реальностью и образовательным результатом. В качестве такового все большее внимание уделяется формированию личностных качеств, ценностных ориентаций, соответствующих рыночной экономике, демократическому устройству общества. Например, к числу таковых можно отнести: умение самостоятельно мыслить, гибко реагировать на изменяющиеся условия жизни, способность к непрерывному обучению и т.д. Компетентностный подход связан с новым типом образовательного результата, ориентированного на решение конкретных задач, а не на формирование навыков и умений, которые могут и не пригодиться в реальной жизни.

Таким образом, возникает необходимость по-новому подойти к вопросу подготовки профессионалов. И это касается не только обучения профессиям, обладатели которых должны уметь самоопределяться, ставить цели, эффективно взаимодействовать в различных ситуациях (речь идет о коммуникативных навыках), проектировать и анализировать в рефлексивном режиме собственную деятельность и т.д. Такие требования обусловлены тем, что в современном обществе высокая компетентность необходима гражданам на всех уровнях управления и во всех сферах.

В этой связи необходимо отметить, что ценностный аспект личности специалиста не менее важен, нежели чисто профессиональные познания. Поэтому традиционно квалификационные требования к будущим специалистам, которые описывались в системе координат знаний и умений, известные под названием ЗУНы, еще в 80-е гг. XX столетия были признаны ограниченными. Компетентностный подход, который нельзя рассматривать как отменяющий квалификационные требования, представляет собой попытку целостно описать требования к специалисту. Более того, этот подход не отменяет формирование знаний и умений как основы становления компетенций.

Здесь проблема заключается в том, что акцент на формирование компетенций, а также на умения и навыки, по сути, противопоставляются формированию способностей. В случае же такого противопоставления возможны негативные последствия, о которых предупреждает президент Московской академии культуры и развития образования Ю. Громыко. В частности, он отмечает тенденцию прагматизации образования и снижения его общего уровня. Сторонники прагматизации обосновывают свою позицию тем, что образование должно быть востребованным. Востребованность же расшифровывается как приспосабливаемость к социально сложившейся ситуации. Но «люди, которые умеют приспосабливаться к ситуации, если у них не будет превышающего уровня, много раз еще окажутся не у дел, а в масштабах страны это чревато проблемой лишних людей со всеми понятными последствиями» [3, с. 31].

Поскольку как нет единого мнения по поводу того, что понимать под компетентностью, каким должно быть современное образование, отсутствует единство во взглядах на суть новаций, применяемых в процессе обучения. Достижение качественно нового образовательного результата обычно предполагает обновление всей системы образования и, в первую очередь, внедрение новых методов обучения. В настоящее время появляется новый корпус образовательных технологий и практик под условным названием игровая педагогика [1, с. 3].

Согласно этому проводится различие между педагогиками. Так, утверждается, что педагогика образца построена на введении в опыт предыдущего поколения путем копирования учеником работы мастера (так выпускаются специалисты). Педагогика знания складывается как форма трансляции опыта в условиях недоступности образцов. Вместо них имеют место предписания, методики, системы знаний, причем последние складываются поверх попыток транслировать опыт, копируя образец. Так появляется рефлексивно-коммуникативная надстройка над проблемой освоения образца. Начинается формирование систем знания о том, как работает мастер-образец и как он устроен. Современная средняя школа, замечает А.П. Зинченко, как раз и построена по схеме педагогики знания, что приводит к формированию профессиональных сообществ, а также больших групп людей, “знающих все про ничто”. Так появляется позиция преподавателя как специалиста по трансляции знаний. Преподаватель учит тому, что чаще всего сам не умеет делать, а педагогика знания постепенно утратила свою осмысленность. Игровая педагогика формируется в ситуации массовой подготовки и дефицита образцов, но насыщенного “семиотического окружения” человека. Сегодня реально (а отнюдь не виртуально) существует мир мыследеятельности. Поэтому человека нужно рассматривать как материал в семиотических машинах, созданных другими людьми. Тогда важнейшей задачей образовательных технологий становится «выращивание» интеллектуальной функции понимания. Чтобы не отстать от времени, людям необходимо регулярно сменять употребляемые системы знаний. Кроме того, современные формы организации деятельности требуют способности к совместным целевым действиям и смене рабочих позиций под рефлексивным контролем освоения операций и процедур мысли, действий, системы знаний [1, с. 3-4].

Появление различных педагогик приводит к тому, что в реальной образовательной деятельности между ними может возникнуть (и уже возникает) конкуренция. Сталкиваются различные точки зрения на роль и функции образования в современном мире. Так, один из отечественных исследователей и педагогов отмечает опасность абсолютизации игры, в основе которой, по мнению автора, лежит искаженная методология “инженерии общественных изменений”, пропагандистом которой выступает журнал “Кентавр”. В качестве одного из аргументов неприемлемости такого подхода приводится следующий: «консервативность институтов образования удерживает от многих ошибок, которые могли бы произойти, если бы общество внедряло и откликалось на все прожекты. С другой стороны, консервативность способствует сохранению и развитию единой системы знаний и представлений» [4, с. 74-80].

Безусловно, если консервативность понимается в качестве трезвого и взвешенного подхода к реализации новаций, той же, к примеру, проходящей модернизации образования, она (консервативность), действительно, может удерживать (и уже удерживает) от многих ошибок. Но сегодня реальность как раз заключается в том, что, во-первых, не существует единой системы знаний и представлений. Во-вторых, в условиях перехода от одного типа общественных отношений к другому консервативность образования с его упором на трансляцию и передачу устаревших норм, форм социальной жизни является причиной того, что многие преобразования в общественной жизни, да и в самой сфере образования, приводят к еще большей стагнации, что мы наблюдаем сегодня.

Российское общество сейчас находится в состоянии аномии, поэтому ценности и нормы общества, от которых якобы уводит «искаженная методология и игротехнология», в современной России только начинают складываться, идет их мучительный поиск в конфликте с уже отжившими нормами и ценностями. Совершенно очевидно, что автор защищает педагогику знания и педагогику образца. Поэтому, не отрицая значимости педагогики знания и педагогики образца, все же нельзя игнорировать и другие формы образовательной практики, которые несут в себе большой инновационный, в частности преобразовательный потенциал.

Одной из проблем, связанной с внедрением новых методов и технологий обучения, является соотношение фундаментальности и прагматичности в содержании обучения. Особенно это касается университетского образования. В последнее время преподаватели отмечают, что студент-де нынче пошел не тот, в целом современного студента отличает стремление получить «полезное знание» (useful knowledge) с наименьшими затратами сил и времени. Совершенно очевидно, что сохранение фундаментальности обучения может быть гарантом высокого уровня подготовки специалистов.

В то же время реагирование на запросы рынка образовательных услуг, а значит и учет мнений, пожеланий реальных и потенциальных потребителей этих услуг также не должно оставаться без внимания. В конечном итоге будут цениться дипломы тех вузов, в которых наряду с фундаментальными основами знания преподаются дисциплины, имеющие практическую направленность .

Поэтому на самом деле вопрос заключается не в том, каким должно быть преподавание: фундаментальным или больше ориентированным на запросы современной жизни. Проблема заключается в другом: какими должны быть новации в образовании, в частности в содержании, методах обучения, чтобы гармонично сочетать и фундаментальность, и практичность современного уровня обучения? На взгляд автора, методы обучения действием оказываются наиболее адекватным ответом на ожидания потребителей образовательных услуг. Разновидностью метода обучения действием является такая инновационная практика, как конфликт-метод . В основе применения конфликт-метода лежит рефлексивная организация учебного процесса, что, в свою очередь, требует создания ситуации неопределенности. Именно данная ситуация является питательной почвой для разного рода конфликтов. Технология создания ситуации неопределенности основывается на применении принципа «здесь и теперь» и требует от учащихся самоопределиться, т.е. найти свое место, обозначить свою позицию в образовательном процессе.

Рефлексивная организация учебного процесса предполагает выявление затруднений, возникающих в ходе занятий. Для выявления этих затруднений используются провокационные приемы, например в виде нарушения некоторых этических норм поведения. Реакции на эти нарушения становятся предметом обсуждения. Это можно продемонстрировать на примере изучения такой темы в социологии, как со- циальные нормы. Из литературы по социологии известно, что социальные нормы являются результатом повседневного поведения людей, они рождаются в столкновении постоянно возникающих социальных обстоятельств. Нарушение сложившихся норм приводит к различным отклонениям в поведении — девиациям различного рода, конфликтам между социальными группами, людьми.

В традиционном обучении главный упор делается на получении студентами информации по данной теме из разных источников: лекций, учебников, работ социологов-теоретиков. Но поскольку эти знания, полученные студентами таким способом, не являются «пропущенными» через «я», не «выращены», они в небольшой степени могут быть соотнесены с собственным опытом обучающегося. Деловые игры, разбор случаев, тесты и т.д. в какой-то мере решают данную проблему. Но в данном случае речь идет либо о прошлом опыте, либо об искусственно создаваемой ситуации. Конфликт-метод позволяет в ситуации «здесь и теперь” «проявить» реальную проблему, продемонстрировав «вживую» процесс нарушения социальных норм и тех последствий, к которым это приводит. Так осуществляется самоопределение каждого обучающегося. Чем активнее проявляет себя студент, тем выше эффективность обучения.

Содержание преподавания дисциплины определяется исходя из наличного материала, наработанного в процессе совместной деятельности преподавателя, и студентов с использованием элементов тренинга, поэтому этот метод преподавания более уместно называть инновационно — тренинговым. Каким образом нарабатывается и проявляется материал? В процессе столкновения различных норм, ценностей, представлений выявляется содержание предмета, в качестве которого могут быть «белые пятна», пробелы в познаниях, связанные не просто с тем, что студент чего-то не понимает, а с тем, что не знает, не представляет, каким образом нужно действовать в заданной ситуации (особенно в ситуациях высокой степени неопределенности). Приобретя новый опыт поведения, студент приобретает и новое знание в результате осмысления этого опыта. Таким образом, реальные, а не смоделированные, игровые ситуации оказываются в центре внимания обучения, а суть «выращивания» нового знания заключается в том, что оно (новое знание) возможно только на основе нового опыта взаимодействия.

Данная технология обучения направлена на преодоление сложившихся стереотипных представлений не только о сути обучения, но и в целом о социальных процессах, месте и роли каждого человека в жизни общества. Как известно, новое появляется в результате столкновения со старым, известным и часто это происходит в форме конфликта. Поэтому использование конфликт-метода является не только эффективным средством обучения, но и способом формирования конфликтологической компетентности, что является одним из важных качеств специалиста, профессионала в любой сфере деятельности.

Вскрытие, проявление конфликта позволяет провести диагностику конкретной учебной ситуации, скорректировать учебный процесс таким образом, чтобы максимально можно было учесть потребности обучающихся. Основным результатом применения подобной инновационной технологии является взятие ответственности за результаты обучения самими учащимися, что предполагает освобождение от стереотипа: знания не даются в готовом виде, а берутся, усваиваются путем осмысления происходящих реальных процессов по принципу «здесь и теперь».

Рассмотрим подробнее данную инновационную технологию обучения. Важное место в ней занимает диагностика. Она включает знакомство с аудиторией на вводном занятии, где каждый учащийся представляется, рассказывает кратко о себе; выявляются ожидания студентов от усвоения курса социологии или другой дисциплины. На этом же занятии преподаватель договаривается со студентами о нормах взаимодействия на протяжении всего курса, в том числе и об условиях сдачи зачета (экзамена), формах контроля. Впрочем, это не означа- ет, что в процессе обучения нормы будет жестко выдерживаться, но если они нарушаются, то выясняются причины их нарушения.

Большое значение на вводном занятии придается процессу самоопределения , т.е. речь идет о совместной работе по определению тем, разделов курса, формах занятий. Разумеется, в процессе обучения происходит корректировка тем, разделов, но уже первичная диагностика показывает и уровень знаний (наличие первоначальных сведений, представлений о курсе), и наличие/отсутствие интереса к данной дисциплине. Поскольку каждая группа студентов особенна в силу разности уровня знаний, подготовки, интереса и т.д., программа курса является всего лишь исходной основой, но количество часов, отведенное на изучение каждой темы, может меняться, да и сами темы, разделы также поддаются изменению: некоторые из них могут быть исключены, некоторые, напротив, внесены в учебный план по желанию учащихся или, когда преподаватель видит необходимость в изучении какой-либо темы. В этой связи следует отметить, что характерной чертой рассматриваемой инновационной технологии является ее экспериментальность. Следовательно, ее применение связано с известной долей риска. Внедрение инновационной технологии всегда включает в себя и наличие непредсказуемого результата.

Особое место в инновационной технологии занимает семинар — тренинг, целью которого является приобретение нового опыта поведения в конфликтных ситуациях. Подобный тренинг является важным методическим приемом, позволяющим впоследствии выстраивать взаимоотношения между преподавателем и студентами в конструктивном режиме (погружение в мир собственного видения ситуаций, бланковый опрос и т.д.). Главная идея в применении этих методик заключается в максимальном приближении к жизни, а сама технология подачи учебного материала базируется на реальных исследованиях и их постоянной апробации в практике. В результате применения рефлексивной модели обучения возникают эффекты формирования компетентностей студентов, кото- рые в процессе обучения начинают чувствовать себя растущими специалистами. Постоянная обратная связь с учащимися является одним из элементов инновационных методов, в том числе и метода обучения действием, что позволяет постоянно корректировать предлагаемые учебные задачи и совершенствовать методы обучения.

Современная ситуация характеризуется тем, что процесс внедрения новаций скорее напоминает поиск методом проб и ошибок. В большинстве случаев новации не отделимы от их носителей, т.е. возникает проблема их воспроизводимости и передачи другим. Чтобы процесс разработки и внедрения новаций не носил спонтанный характер, нужно определиться с тем, от чего следует отказаться и к чему нужно стремиться ? В первую очередь, следует отказаться от навязывания студентам представлений, знаний, умений педагога. Напротив, стремиться нужно к развитию самостоятельности студентов в выборе способов обучения, поиске собственных вариантов решения тех или иных задач. Реализация данной стратегии внедрения новаций возможна, инновационный метод, как специфическое средство развития и трансформации способов осуществления жизни и деятельности людей, выполняет три неразрывных функции: исследование, обучение, решение проблем. Это предполагает переход от жестких технологий обучения к мягким, т.е. от предельно запрограммированному результату обучения, одинаковому для всех, к индивидуализированному.

Проанализировав сущность и проблемы внедрения новаций, можно выделить следующие традиционные и инновационные технологий обучения.

Традиционные	Инновационные
технологии	технологии
Пассивные	Активные
Жесткие	Мягкие
Обезличенные	Индивидуализированные

Переход от традиционных технологий обучения к инновационным технологиям требует создания инновационной среды в вузе. Иннова- ционная среда — это наличие всех необходимых условий для проведения современных научных исследований; оснащение учебного процесса современным оборудованием, наличие доступа к электронным ресурсам; организация учебного процесса, цель которого — качественное образование. Создание такой среды во многом зависит от качества управления. Более того, в настоящее время модернизация образования обусловлена управлением. К примеру, преподаватель, подверженный административному произволу, еще более чем в недавнее советское время, готовит адаптивных, критически мыслящих, свободных, людей.

Следует иметь в виду то, что инновации ак-тульны при условии, если они не просто внедряются сверху, а сами участники принимают в их разработке активное участие. К тому же процесс изменения управляемой и управляющей подсистем в системе управления происходит, как правило, не одновременно. Если реформы проводятся сверху, вначале быстрее изменяется управляющая подсистема. Но так как стереотипы, привычки, особенности менталитета и т.д., словом, все то, что составляет социокультурную основу управления, изменяются медленнее, чем модели и технологии управления, управляемая подсистема сопротивляется начавшимся преобразованиям, особенно если при этом коренным образом затрагиваются интересы социальных групп, людей, втянутых в процесс изменений.

Если процесс подстройки управляемой подсистемы под происходящие изменения происходит медленнее, чем этого требуют преобразования, управляющая подсистема может потерять темп преобразований и сама стать их тормозом. В результате наступает кризис управления .

В случае если вначале изменения происходят в управляемой подсистеме, то под ее давлением рано или поздно управляющая подсистема вынуждена подстраиваться под управляемую. Здесь могут быть два варианта развития событий. Первый: управляющая подсистема совместно с управляемой намечает план (программу) преобразований, уступая управляемой подсистеме часть своих полномочий по управлению. Второй: управляющая подсистема проводит преобразования, носящие во многом формальный характер и не затрагивающие сути прежних методов управления, тем самым затягивая процесс изменений. Если угроза потери властных полномочий становится реальной, она может пойти и на значительные уступки.

Данные особенности системы управления можно сформулировать как закон несовпадения темпов преобразований управляющей и управляемой подсистем. Это, в свою очередь, накладывает ограничения на внедрение тех или иных новых моделей и технологий управления в силу сопротивления управляемой подсистемы; но, с другой стороны, игнорирование необходимости смены старой парадигмы управления на новую порождает такие явления, как стагнация, намеренное затягивание реформ со стороны управляющей подсистемы. Иными словами, управляющая подсистема в лице нашего правительства выступает «прогрессивным» органом по проведению необходимых реформ. Однако следует отметить, как проводятся и с какой целью не принимаются большинством населения независимо от возраста и других характеристик. В основном наблюдаются более жесткие методы руководства, административный контроль.

Это, в свою очередь, вызывает протест со стороны преподавательского корпуса, а также студентов, формирует негативное отношение к проводимым реформам в сфере образования. Так, согласно исследованию Левада-Центра, проведенного в марте 2011 г., граждане РФ настроены против нового образовательного стандарта. Аналитический центр провел опрос по репрезентативной выборке 1600 россиян в возрасте 18 лет и старше в 130 населенных пунктах 45 регионов страны о переменах в российском образовании. Данные исследования показали, что 77% опрошенных высказались против нового образовательного стандарта [5].

Поэтому можно предположить, что в нынешнем виде предлагаемые реформы «сверху» осуществить, по крайней мере, в полной мере не удастся, а значит, проблема качества образования, скорее всего, еще больше обострится.